Исследование вероятностно успешных моделей образовательной деятельности и характеристик целостности образовательного процесса в современном вузе имеет актуальную необходимость системного определения факторов и условий, опосредующих формирование профессионально-деятельностных качеств обучающихся на основе компетентностного подхода как образовательных результатов удовлетворяющих требованиям федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) третьего и последующих поколений разрабатываемых нормативных актов, появление которых следует ожидать в ближайшей перспективе развития системы высшего образования в России.
Компетентностный формат обучающей/воспитывающей деятельности преподавателя вуза и специфика реализации совместной и автономной учебной работы студента на занятии предъявляют особые требования к организации, контролю, диагностике и оценке образовательных достижений. Основными системообразующими принципами обучающей деятельности предлагается рассматривать индивидуальный подход, опору на внутренние потенциалы и скрытые резервы, педагогическое проектирование, субъект-субъектное взаимодействие, педагогическую поддержку и педагогическое обеспечение. При организации эксперимента использовался произвольно массовый принцип формирования состава участников – относительно независимые исполнители основных образовательных программ бакалавриата (преподаватели вузов и обучающиеся под их руководством студенты различных направлений подготовки), что позволило обеспечить требуемый уровень верификации предварительных результатов авторской экспериментальной работы и подтвердить обоснованность дидактических и других условий деятельности, закономерности компетентностного подхода и др.
Многообразие современных научных подходов к исследованию педагогики высшей профессиональной школы обусловлено вариативностью целеполагания, множеством ситуативных решений основных и дополнительных задач обучения и воспитания, а также различием контекстов, при которых те или иные педагогические явления иначе проявляют свои сущностные характеристики, заданные в логике еще нераскрытых закономерностей реально существующего и динамично изменяющегося образовательного процесса. В нашем исследовании определяющими подходами познания педагогической реальности явились: системный, деятельностный, компетентностный, квалиметрический, субъектный и др.
Основоположники системного подхода В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др. открыли современным исследователям универсальные методологические принципы познания и оценки окружающей действительности. В нашем случае применение системного подхода связано с получением полного и точного научного представления о значимых составляющих целостного образовательного процесса определяющих успешность освоения компетенций, становление профессионально-деятельностных качеств, формирование компетентности бакалавров педагогического образования.
Существенный вклад в создание и развитие деятельностного подхода как связующего механизма познания внутренних состояний индивида и внешних проявлений личностью своих индивидуально-значимых качеств внесли такие исследователи как Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Использование деятельностного подхода в оценке характеристик целостности образовательного процесса в гуманитарном вузе обусловлено авторским выбором логики построения научного исследования и содержательным наполнением опытно-экспериментальной работы. Выбор ориентиров компетентностного подхода при разработке авторской теории образовательного потенциала личности, обосновании обеспечивающих и организационно-педагогических условий, критериев оценки и показателей качества образовательных достижений был определен исследованиями ведущих отечественных и зарубежных ученых.
Наибольшей разработанностью общих проблем компетентностей отмечены исследования зарубежных авторов (Дж. Равен, Дж. Кулман, Р. Коллинз, Е. Де Боно, В. Де Ланшере, Дж. Фолгер, А. Фрелей, Дж. О’Тул, С. Шнайдер, Л. Спенсер и др.). В отечественной психолого-педагогической литературе рассматриваются отдельные аспекты формирования компетентности в предметных областях деятельности, в общении, а также знаниевые и профессиональные компетентности (В.С. Библер, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, С.Ю. Курганов, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др.) [2].
Рабочей гипотезой опытно-экспериментальной работы выбрано утверждение о том, что качественные изменения процесса в современных условиях будут определяться изменением характера образовательной деятельности субъектов (преподавателей и студентов), повышением коллективной (групповой) ответственности и личностной (персональной) значимости образования. В этой связи субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса является универсальным механизмом реализации экспериментальной части работы и в то же время организационно-педагогическим условием успешности освоения содержания основных образовательных программ бакалавриата.
Методологическое обеспечение эксперимента определено:
- необходимостью повышения качества образовательного процесса реализуемого по принципу «здесь и сейчас»;
- уникальностью индивидуальных подходов к разработке и корректировке целей, задач и содержания педагогического взаимодействия субъектов образования на основе анализа квалиметрических показателей конкретной учебной группы и оценочных ориентиров индивидуально-личностных характеристик;
- апробированием практико-ориентированных механизмов замещения, трансформации и адаптации показателей успешности (знания, умения, навыки, опыт) интегрированных в содержание нового компетентностного формата и представленных дескрипторами образовательных компетенций.
Условием успешности экспериментальной проверки рабочей гипотезы исследования выдвинут тезис о необходимости обеспечения целостности образовательного процесса. Под целостным образовательным процессом мы понимаем такую характеристику его организации, при которой обеспечивается разностороннее и гармоничное развитие деятельностных и личностных качеств/характеристик обучающихся в вузе, заданы цели воспитания и обучения, определены средства их достижения и процедуры диагностики, разработаны индикаторы уровневого соотнесения показателей, выбраны критерии оценки качества сформированности результата [3, 6]. Обобщенными индикаторами готовности бакалавров педагогического образования к выполнению должностных (профессиональных) обязанностей было предложено рассматривать характеристики деятельности и уровни складывающихся отношений взаимодействия (индивидуальные, межличностные, групповые и др.) для отбора критериев и показателей оценивания образовательных компетенций и сформированности профессиональной компетентности [1].
Составляющие профессиональной компетентности это взаимосвязанные результатные категории образовательной деятельности субъектов: функциональные знания, осознанные умения, творческие навыки и структурированные элементы опыта профессиональной деятельности. Личностные составляющие профессиональной компетентности могут варьироваться по составу в широких пределах, в зависимости от природных задатков личности и от возрастной индивидуальной направленности, интересов, привычек, предпочтений и др. Компонентами личностной составляющей профессиональной компетентности могут являться: познавательная активность, стиль индивидуального общения (коммуникативная деятельность), профессиональное самосознание, творческие способности и др. [5, 132].
Процессное обеспечение опытно-экспериментальной части исследования включает:
- целеуказание и постановку задач на всех этапах планирования, реализации и оценки полученных результатов;
- уяснение содержания деятельности преподавателей и обучающихся в контексте исходных требований, дидактических и обеспечивающих условий;
- выполнение комплексных мероприятий контроля, диагностики и оценки образовательных достижений;
- отчеты, коллективное обсуждение, индивидуальную рефлексию и др.
В ходе эксперимента был подтвержден тезис о том, что результирующий вектор опосредованного влияния на результат образования определяется: направленностью постановки целей каждым участником субъектного взаимодействия, построением индивидуальных маршрутов продвижения обучающихся; содержательным наполнением образовательной деятельности смысловым и эмоциональным контекстом; адекватным выбором критериев и показателей успешности результата; использованием соответствующих компетентностному подходу методов диагностики и контроля; введением уровневых градаций, отбором и применением средств измерения образовательных достижений бакалавров представленных терминами «компетенция» и «компетентность» [3, 13].
Использование образовательных ресурсов (потенциалов) среды и включенность личностных потенциалов обучающихся дополняет целостность процесса, повышает значимость педагогического обеспечения на всех его этапах проектирования, планирования и реализации целей, определяет успешность выполнения образовательных задач с учетом дидактических и обеспечивающих условий, а также индивидуальных возможностей самих обучающихся [4, 589].
Следует отметить значимость соотносимости (соотнесенности) образовательных потенциалов обучающихся с параметрами организационно-педагогических условий реализуемых педагогом. Это подразумевает адекватный выбор методов обучения и воспитания с опорой на принципы: диалогичности, смысловой определенности; системности и систематичности; последовательности и цикличности; субъектности, компромисса, индивидуальности, сплоченности и др. Общий мотив педагогического обеспечения деятельности направленной на формирование компетентности бакалавров определяется взаимным стремлением обучающих и обучающихся к достижению успеха [3, 13].
Содержание экспериментальной части исследования на этапе практической реализации эксперимента включает [6]:
- определение целей и задач совместной деятельности в пространственно-временном образовательном контенте (вуз, направление подготовки, учебная группа, семестр и др.);
- анализ исходных условий, выбор ориентиров и признаков успешности реализации планов обучения и воспитания (образовательная среда, содержание образования, образовательные потребности обучающихся и др.);
- соотнесение параметров ресурсного обеспечения деятельности и условий реализации возможностей образовательной среды в контексте соответствия запросам/ожиданиям обучающихся;
- выбор стратегий и тактик педагогического сопровождения и педагогической поддержки в заданных условиях педагогического взаимодействия;
- прогнозирование возможных нежелательных тенденций развития объект-субъектных отношений и нивелирование вероятностей рисков – сведение их к минимальному значению;
- систематизацию факторов успешности осуществления субъект-субъектных отношений и моделирование вероятностно-типовых исходов педагогических ситуаций взаимодействия;
- структурирование содержания образования бакалавров в соответствии с целями и результатами обучения/воспитания – компетенциями и дескрипторами компетентностного формата;
- выбор методов, обеспечение вариативности дидактических средств и организационных форм продуктивного взаимодействия субъектов образования на уровне личности, в коммуникативной группе обучающихся, в учебном коллективе в целом;
- текущее и долгосрочное планирование, содержательное наполнение образовательных задач, диагностику качества результатов учебной и обучающей деятельности субъектов;
- анализ и систематизацию данных, оценку успешности решения педагогических задач обеспечения компетентности, коррекцию направленности формирования и управление процессом.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ и Ульяновской области. Проект «Теория образовательного потенциала и оценка учебных достижений обучающихся в вузе (на примере подготовки бакалавров по направлению 050100 – Педагогическое образование)» № 15-16-73003.
Заключение
Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что основаниями для обеспечения целостности образовательного процесса следует считать решение проблемы несоответствия традиционного комплекса оценочных средств и методик оценивания учебных достижений, заданных с учетом специфики инновационной образовательной деятельности в контексте компетентностного подхода.
Качество результатов образования бакалавров будет определяться: дидактическими условиями процесса усвоения/освоения компетенций и формирования компетентности; практико-ориентированными механизмами перевода (замещения, трансформации, адаптации, интерпретации) традиционных ЗУН-характеристик образовательных достижений индикаторами сформированности профессиональной компетентности; выбором критериев и показателей оценивания образовательных достижений соотнесенных в структуре компонентов и составляющих компетентности с уровнями сформированности; алгоритмами диагностики/оценки личностных качеств и профессионально-деятельностных характеристик обучающихся с учетом требований ФГОС на основе критериев и показателей оценивания.
Библиографическая ссылка
Набиев В.Ш. ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК ЦЕЛОСТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 8-2. – С. 271-274;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10019 (дата обращения: 17.04.2024).