Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,580

УЧРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЛЯ МОРАЛЬНО-ДЕФЕКТИВНЫХ ДЕТЕЙ В ПРИЕНИСЕЙСКОЙ СИБИРИ В 20–30-Е ГОДЫ ХХ ВЕКА

Колокольникова З.У. 1 Подлесная Н.В. 1
1 Лесосибирский педагогический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»
Социальное воспитание как явление активно исследуется в педагогике последнее десятилетие. Историко-педагогические аспекты социального воспитания изучены недостаточно и представляют интерес с точки зрения аспектности по отношению к различным группам детей. Одну из таких групп представляют дети, имеющие проблемы в развитии и воспитании, трудновоспитуемые и педагогически-запущенные дети (морально-дефективные). Проведено историко-педагогическое исследование на основе сравнительно-сопоставительного анализа архивных материалов, отражающие цели, методы, формы и содержания социального воспитания этой группы детей в Приенисейской Сибири, в противоречивый период становления системы социального воспитания в регионе ( 1920–1930-е гг).
социальное воспитание
учреждения социального воспитания
морально-дефективные дети
трудновоспитуемость
Приенисейская Сибирь
1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. – 295 с.
2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1979. – Т. 1. – 304 с. [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000044/index.shtml (дата обращения: 09.03.2014).
3. ГАКК Ф. Р-435. Оп.1. Д.3. Л. 1об.
4. ГАКК Ф. Р-93. Оп.1. Д.130. Л.9.
5. История советской дошкольной педагогики: хрестоматия / сост. Н.Б Мчедлидзе [и др.], под ред. проф. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1980. – 446 с.
6. Колокольникова З.У., Лобанова О.Б. Проблемы организации социального воспитания в Приенисейской Сибири в 20-е гг. ХХ в. // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. [Электронный ресурс]. URL: www.science-education.ru/115-11968 (дата обращения: 01.03.2014).
7. Кузьмин. M. H. Грамотность // Российская педагогическая энциклопедия. – М.,1993. – Т. 1. – С. 227–230.
8. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1976. – 634 с.
9. Хронология российской истории: Энциклопедический справочник / под рук. Ф. Конта, пер. с фр. Я. Богданова. – М.: Международные отношения, 1994. – 304 с.
10. Школа и учительство Сибири: 20-е – начало 30-х годов: материалы по истории культуры и интеллигенции советской Сибири. / Т.Н. Осташко, Л.И. Пыстина, В.Л. Соскин. – Новосибирск: Наука, 1978. 188 с. [Электронный ресурс]. URL: http://books.google.ru/books/about/%D0%A8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0_%D0%B8_%D1%83%D1%87%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%A1.html?id=mOgOAQAAIAAJ&redir_esc=y (дата обращения: 06.04.2014).

Cовременный этап развития школы и педагогики во всех происходящих сегодня преобразованиях во многом созвучен с периодом 20–30-х годов ХХ века. На границе двух эпох, в связи со сменой системы органов власти, вследствие изменившихся социально-исторических условий происходил процесс становления новой образовательной системы, шел поиск новых эффективных моделей воспитания. Актуальные вопросы социального воспитания подростков активно обсуждались в теории и практике образования. В эти годы происходили острые дискуссии о теории и практике социального воспитания; обсуждались проблемы детской трудновоспитуемости, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних, девиантного поведения подростков. Именно в период 20–30-х годов, в сложной атмосфере политических и общественных перемен происходил поиск путей и условий социального воспитания детей и складывались идеи, методы и средства, потенциал которых недостаточно осмыслен в контексте развития современного образования. Приенисейская Сибирь являлась одной из крупных и одновременно удаленных от центра России, имеющих важное экономическое значение для развития страны. Изучение региональных аспектов социального воспитания в 20–30-е годы ХХ века в Приенисейской Сибири дает конкретное представление о становлении социального воспитания в советской школе, позволяет учитывать и использовать достижения в данной сфере в целях совершенствования организации социального воспитания детей. Развитие и путь совершенствования воспитательных процессов обусловливались зависимостью от социально-экономического и культурно-исторического факторов. Наша работа посвящена выявлению особенностей социального воспитания в учреждениях для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20–30-е годы ХХ века. В ходе исследования мы выявили, какие цели, методы, формы и содержания социального воспитания использовались в учреждениях для морально-дефективных детей. Была изучена литература и архивные материалы, в результате чего проведен сравнительно-сопоставительный анализ и составлены таблицы.

Социальное воспитание в послереволюционный период было в центре внимания многих ученых, философов и педагогических деятелей, среди которых были: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий и другие. В своей речи «О социальном воспитании» А.В. Луначарский дал следующее определение «социальному воспитанию»: «понятие может толковаться двояко и оба толкования представляют значительный интерес. «Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», – это вопрос о том, кто должен воспитывать детей – семья или общество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание общественное. Второе толкование этого выражения имеет другое значение – для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества?» [8, с. 227]. Н.К. Крупская в статье: «К вопросу о социалистической школе» указывала на то, что важно было воспитывать всесторонне развитых людей с «общественными» инстинктами, которые имели бы цельное мировоззрение и понимали, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных к труду, умеющих строить «разумную, полную содержания красивую и радостную общественную жизнь» [5, с. 81]. Другими словами Н.К. Крупская была на стороне идеала всесторонне развитой личности коммунистического типа. В своей книге «Трудовая школа» П.П. Блонский определял социальное воспитание как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности. Позже, к концу 20-х гг., он уже считал, что воспитание – это воздействие на развитие данного организма, которое организуется в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей [2]. Несмотря на множество определений социального воспитания, все авторы едины в том, что социальное воспитание – это, прежде всего, передача общественного опыта от одного поколения к другому.

Беспризорность и безнадзорность признавались проблемой государственного масштаба и для ее решения были приняты беспрецедентные меры. За два десятилетия была проделана огромная по своим масштабам работа – беспризорность была полностью ликвидирована, выстроена система органов призрения, воспитания, образования, профессиональной подготовки детей, выработаны нормы по охране детства, профилактике и борьбе с правонарушениями несовершеннолетних.1920-е годы были переломными в истории России. Первая мировая война, революции, смена системы органов власти (распад Российской империи и образование СССР с 1916 по 1923 (иногда по 1924 [9])), интервенция и кровопролитная гражданская война явились причиной всплеска детской безнадзорности и, как следствие, беспризорности. Тысячи детей лишились родителей, остались без крова. В хаосе и неразберихе тех лет они, не найдя приюта, пытаясь выжить, превращались в нищих, попрошаек, становились на путь преступлений. Усугубили ситуацию недороды и голод, разразившийся в европейской части России. Количество детей, попавших на улицу, выросло до угрожающих масштабов – на 1921 г. в РСФСР насчитывалось 6,5 миллионов голодающих и 700 тысяч беспризорных детей [3]. Согласно переписи, проведённой на территории Советской России в 1920, умение читать было зафиксировано всего у 41,7 % населения в возрасте от 8 лет и старше [7]. Советская власть получила неграмотный народ. Это остро поставило вопрос о школах. Необходимо было создать новую систему воспитания и обучения детей, освоить новые методы просвещения. В 1918 году было разработано и опубликовано «Положение о единой трудовой школе». Этот документ стал основополагающим в деле школьного строительства в нашей стране. Школа провозглашалась единой, так как она была одинакова для всех в отношении прав на поступление и прав, которые учащиеся получали по окончании школьного курса. Принцип единства предполагал также связь между ступенями школы и беспрепятственный переход из одной ступени в другую. Школа также провозглашалась трудовой. В основу трудового принципа была положена идея К. Маркса о необходимости тесного объединения труда и обучения. Единственный недостаток этого заключался в том, что «Положение о единой трудовой школе» указывало на главное направление развития школы, но не давало конкретных рекомендаций, как построить эту школу на практике. В новой школе не допускались наказания, задавание обязательных уроков и работ на дом, отменялись все экзамены. Учеников нужно было учить труду. Главные проблемы состояли в том, чтобы приблизить народ к школе и установить новые отношения между учеником и учителем. Поэтому на первых порах было не ясно как подойти к решению таких новых задач. Например, в деревнях, учителя были единственными культурными людьми, поэтому от их идейной позиции зависели не только состояние школьного образования, но и общий уровень культурной работы. Все процессы протекали сложно и длительно, поэтому потребовался большой переворот в мировоззрении и психологии учителей, который не мог никак произойти мгновенно. Нужно было много времени, чтобы перейти к новым традициям от старых взглядов, традиций и привычек, привившихся на протяжении многих десятилетий. Такие процессы протекали не гладко. Из-за отсутствия опыта у тех, кто начинал строить новую школу, в ходе этой революции было допущено много ошибок. В одной из статей, написанных в 20-е годы, Н.К. Крупская описала сложившееся положение таким образом: «Задача была поставлена перед учителем чрезвычайно трудная. Он совершенно не был подготовлен к ее осуществлению уже по одному тому, что был совершенно ошеломлен развертывающимися событиями, что предыдущая его подготовка вовсе не подготовила его к пониманию совершающегося. Строить, не зная что, вещь мудреная, а тут надо было строить еще совершенно невиданное здание, пролагать к нему новые тропы» [10, с. 3].

В 20-х годах в педагогической литературе получил широкое хождение термин «морально-дефективные дети». Преподаватели сурдопедагогики Ленинградского педагогического института при обсуждении системы обучения «физически-дефективных» глухих детей предлагали даже открыть детский дом для «морально-дефективных» глухих детей. К категории «морально-дефективных» относили детей больных, измученных нуждой и голодом. Накануне II съезда СПОН Н.К. Крупская выступила в журнале «На путях к новой школе» с острой критикой этого понятия. Н.К. Крупская с глубокой убежденностью доказывала, что этот термин позорный, что он развязывает руки нечестным педагогам, что его надо изгнать из советской педагогики. В работе «К вопросу о морально-дефективных детях» Н.К. Крупская писала: «Позорный термин «морально-дефективный», развязывающий руки бессовестной и бессознательной части педагогов, должен быть изгнан из употребления. На работе с заброшенными, задавленными жизнью, исковерканными ею ребятами надо оставить лишь живых, чутких людей, умеющих заслужить доверие ребят, умеющих подойти к ним. Надо помочь ребятам, на которых всей тяжестью обрушились невзгоды жизни, надо помочь им подняться, на эту работу должны идти лучшие люди. Долой снимающие ответственность буржуазные термины вроде «морально-дефективный». Беспризорные, заброшенные, больные ребята должны стать родными, любимыми детьми Советской республики» [1, с. 229].

В исследованиях З.У. Колокольниковой и О.Б. Лобановой, которые, опираясь на идеи А.Г. Калашникова, считают, что система учреждений социального воспитания представляла собой совокупность учреждений для нормальных детей и учреждения для трудновоспитуемых, физически дефективных и умственно отсталых детей [6].

К учреждениям для нормальных детей относились следующие:

  • детский сад, детская площадка, детская комната при клубе, детский школьный дом, очаги, ясли (дошкольное воспитание);
  • школа подростков, школа первой ступени, дом подростков, трудовая коммуна, детский дом для детей школьного возраста (начальное образование);
  • школа крестьянской молодежи, семилетка, фабрично-заводская семилетка, детский дом для детей школьного возраста 12–15 лет (повышенное образование).
  • Учреждения для трудно воспитуемых, физически дефективных и умственно отсталых детей:
  • дошкольные детские дома для слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей (дошкольное воспитание);
  • институт социального воспитания, трудовая коммуна (начальное образование для трудно воспитуемых);
  • школа для детей и подростков, живущих и приходящих слепых, глухонемых, умственно-отсталых;
  • школы-интернаты для слепых, глухонемых, умственно отсталых (начальное образование для физически дефективных и умственно отсталых) [6].

Исходя из этого, была составлена табл. 1: учреждения социального воспитания для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20-е годы ХХ века (1922 г).

На основе архивных материалов, была составлена табл. 2, отражающая цели, содержание, методы и формы социального воспитания учреждений для морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири 20–30 гг. ХХ века.

Таблица 1

Составляющие

системы социального воспитания

Типы учреждений социального воспитания

Количество учреждений социального воспитания Приенисейской Сибири 1920–1926 гг.

учреждения для

трудновоспитуемых детей

учреждения для дефективных

Интернат морально-дефективных детей – Красноярский уезд (1)

Сортировочно-распределительный пункт морально-дефективных детей – Ачинский уезд (1)

Детский дом для дефективных детей – Енисейский уезд (1)

детская колония

Ачинский уезд (1)

распределители

Сортировочно-распределительный пункт – Красноярский уезд (1)

Детдом распределитель – Красноярский уезд (1)

Распределитель – Юг губернии (1)

приемный пункт изолятор

Приемный пункт – Канский уезд (1)

Изолятор – Канский уезд (1)

Таблица 2

Название учреждения соцвоса

Цели и задачи учреждения

Содержание воспитания

Содержание обучения

Методы, формы,

средства обучения

и воспитания

1

2

3

4

5

интернат морально-дефективных детей Красноярского уезда

перевоспитание нравственно испорченных детей

трудовая, физическая, нравственная социализация

– школа I ступени

– азы сапожного дела

– метод формирования сознания личности (беседа)

– трудотерапия

– метод контроля в процессе воспитания

сортировочно-распределительный пункт морально-дефективных детей Ачинского уезда

изучение ребенка, для установления, в какой из типов детских домов следует направить ребенка; временное содержание детей

изучение поведения ребенка и его умственной одаренности

– индивидуально-профилактическая работа с детьми

– психоаналитические наблюдения за детьми

– беседы

детский дом для дефективных детей Енисейского уезда

воспитание и образование детей

трудовое, физическое, нравственное воспитание детей

школа I ступени

– метод «перевоспитания»

– методы формирования личности (беседы, рассказы)

детская колония Ачинского уезда

воспитание личности

нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание

– школа I ступени

– производительно-трудовые отношения

-коллективная организация жизни и деятельности колонистов

– метод «перевоспитания»

– методы организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности

– метод формирования воспитывающей ситуации

1

2

3

4

5

приемный пункт Канского уезда

задерживание всех подростков (бродяг) с целью их перевода в дальнейшем в общие группы

нравственное воспитание

метод формирования личности (беседа)

изолятор Канского уезда

изоляция несовершеннолетних правонарушителей и их временное содержание

нравственное воспитание

психоаналитические наблюдение за правонарушителями

– детдом распределитель Красноярского уезда

– распределитель Юга губернии

– сортировочно-распределительный пункт Красноярского уезда

– изучение детей с целью направления их на дальнейшее воспитание в детские учреждения

– помощь детям в становлении на правильный путь

– временное содержание детей и подростков

нравственное воспитание

– психоаналитические наблюдения за детьми и подросткам

– трудотерапии

– беседы

– индивидуально-профилактическая работа с детьми и подростками

Открытый 13 марта 1920 года интернат морально-дефективных детей, постановил себе целью перевоспитание нравственно испорченных детей, поступающих в него через комиссию по делам о несовершеннолетних, обвиняемых в общественно-опасных деяний из судебных учреждений, мест заключения, из детских домов и улицы, уличенных в том или ином общественно опасном деянии. В основу воспитания было поставлено знание и труд. Для чего при интернате была открыта начальная школа типа I ступени и, на первых порах сапожная мастерская. Проектировалось открытие нескольких мастерских, но из-за недостатков средств и соответствующего помещения провести этого не удалось. В первое время работа плохо налаживалась из-за отсутствия педагогического персонала и специальной литературы, но с лета 1921 года, несмотря на то, что специалистов по работе в домах для морально-дефективных детей нет и воспитатели получили обще – педагогическую подготовку, дело воспитания наладилось, доказательством того служит то, что многие помещаемые в интернате с ужасающей характеристикой, как вредный и опасный элемент, через несколько месяцев превращаются в обыкновенных, а подчас и очень милых детей. При интернате существовала «группа исправляющихся», куда и переводились исправляющиеся дети, а через некоторое время по постановлению комиссии более достойные отдаются родителям, родственникам, а безродные устраиваются на какую-нибудь работу. Самая трудная задача удержать их в стенах интерната при недостаточно хорошем питании. Переход от праздной и порочной жизни к трудовой и порядочной, является для них слишком резким. При первой возможности они старались убежать из интерната, где можно потуже набить свои желудки. Преобладающий процент детей, поступающих в интернат на воспитание, обвиняется в кражах и свои проступки, как это выясняется уже впоследствии уже в стенах интерната, они совершали с целью удовлетворить те или иные материальные потребности, главным образом голод. А так как для успешной борьбы со всякой преступностью, необходимо прежде устранить причины, порождающие преступность, то интернат должен быть так обставлен, чтобы помещаемые в него, по возможности ни в чем не нуждались, главным образом снабдить пищей и одеждой. Затем отвлечь мысли от прежней жизни полезным делом и знанием. Для чего нужна хорошая школа, и по возможности, побольше мастерских, при соответствующем помещении, дабы не выпускались из интерната не приспособленные к жизни тунеядцы, а честные труженики и ремесленники. Так как работа для морально-дефективных детей каторжно тяжела, то на воспитательские места в них немного охотников, а кто и приступит, через несколько месяцев стремятся уйти и пристроиться на более легкую работу, тем более, что труд в интернате оплачивается не лучше, чем в обыкновенных детских домах и школах. Почему является необходимость привлечь для этой работы лучших педагогов лучшей оплатой труда [4].

Таким образом, особенности социального воспитания были отражены в методах, формах и средствах воспитания и обучения морально-дефективных детей в Приенисейской Сибири в 20–30-е годы ХХ века.


Библиографическая ссылка

Колокольникова З.У., Подлесная Н.В. УЧРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЛЯ МОРАЛЬНО-ДЕФЕКТИВНЫХ ДЕТЕЙ В ПРИЕНИСЕЙСКОЙ СИБИРИ В 20–30-Е ГОДЫ ХХ ВЕКА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 10-3. – С. 108-113;
URL: http://www.applied-research.ru/ru/article/view?id=6034 (дата обращения: 21.04.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074