Разработка проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения сложна и многообразна. В настоящее время можно говорить об актуализации этой проблемы для высшей школы, в связи с поставленными перед ней задачами и необходимостью решения этой проблемы на современном уровне. Чтобы разобраться в сущности понятий «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», необходимо рассмотреть некоторые исторические аспекты проблемы и их развитие в педагогике. Большинство педагогов прошлого уделяли внимание проблеме самостоятельности учащихся. Основоположником теории воспитания самостоятельности в России по праву можно считать – К.Д. Ушинского. Согласно его теории приучение к созерцанию, наблюдению даёт возможность самостоятельно думать и выражать мысли в словах, «самостоятельность же мысли вытекает только из самостоятельно приобретённых знаний» [19, с. 276]. Самостоятельность, по мнению К.Д. Ушинского – это качество личности, состоящее, главным образом, в самостоятельности мышления и формирующееся в процессе самостоятельной деятельности учащегося под руководством учителя.
В работах известных педагогов К.Н. Венцеля, Н.И. Пирогова и др. получила широкое отражение идея необходимости овладения учащимися уме-ниями видеть, думать и делать. «Какие бы знания мы не передавали детям, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, – утверждал К.Н. Венцель, – если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое, индивидуально самобытное целое, мы не получим в результате того, что можно было бы назвать честным образованием» [2, с. 61].
По мнению Н.И. Пирогова, важно «…требовать от гимназистов деятельного упражнения мыслительных способностей, самостоятельных и мотивированных отчетов о занятиях, разработки собственными силами некоторых известных источников» [15, с. 67].
Особый интерес проблема самостоятельности личности вызвала у педагогов начала XX в. в связи с постановкой новых требований к воспитанию личности, формированию в ней инициативы, активности, способности самостоятельно действовать.
С.Ф. Егоров, исследовавший проблему самостоятельности в дидактике начала XX века, справедливо замечает, что слова: «самостоятельность», «активность», «самодеятельность» употребляются в значениях близких. «Активность и самостоятельность мыслить как предельно широкие психолого-педагогические категории, указывающие на отношение ученика к учению, характер его учебного труда» [8, с. 70–71].
Исследователи 30-х г.г. XX в. отмечают, что педагогами не делались попытки определить понятия «активность» и «самостоятельность» .
В 30–50 годы XX в. в большей степени рассматриваются проблемы формирования самостоятельности учащихся общеобразовательных школ, так как в школах применялись в большей степени вербальные методы обучения, в качестве основного и чуть ли не единственного источника знаний считалось слово преподавателя.
В работах педагогов тех лет всё чаще начинает применяться термин «сознательность», причем этот термин стал подменять и заменять понятие «активность», отнюдь не являясь при этом его синонимом. В фундаментальных работах по педагогике этого периода отражены принципы систематичности, сознательности, индивидуального подхода.
П.Я. Гальперин, излагая теорию интериоризации действий учащихся, в качестве основы их познания видит связь действия вначале с конкретными предметами и только потом с отвлечёнными понятиями [3].
Теория поэтапного формирования умственных действий, развиваемая П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и др. характеризуется двумя особенностями:
1) формирование умственных действий раскрывается опосредованно, через ряд переходных состояний усваиваемой деятельности (умения);
2) роль преподавателя не ограничивается созданием условий познавательной деятельности, а включает также управление ею [4; 172].
Содержание компонентов «уяснение» и «понимание» в процессе познавательной деятельности П.Я. Гальперин обозначает как «этап знакомства с объективными условиями действия» [3, c. 86] или «этап составления схемы ориентировочной основы действия», который состоит в том, что учащиеся приобретают желаемое предметно-специфическое умение, которое однако, является лишь «полуфабрикатом», отличаясь двумя особенностями:
– выполняемое на его основе действие представлено в идеальной форме;
– реализуется лишь некоторыми, хотя и наиболее существенными операциями и др. [3]
Основной смысл выполнения этого действия в получении его побочного продукта – фиксируемого в мозге учащегося, – следа этого действия, который является базой следующего этапа предварительного умения. Умение выполнить действие П.Я. Гальперин определяет как «этап составления предварительного представления о задании» [4] в виде плана, кратко и рельефно записанного на карточке [5].
Знакомство с педагогической литературой 50–70 г. XX в. даёт основание заметить, что понятие «самостоятельность» очень часто отождествляется с понятием «активность».
Однако среди исследователей в этот период в определении понятия «самостоятельность» всё ещё отсутствуют общие подходы. Одни говорят о самостоятельности, имея ввиду любую деятельность ученика, лишь бы это делал он сам, а не кто-либо другой за него. Б.П. Есипов, например, выдаёт этот признак за главный в определении самостоятельных работ. Другие, говоря о самостоятельности имеют ввиду лишь деятельность преобразовательного характера. По мнению Л.П. Аристовой «Само-стоятельность – это способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны» [1, с. 39]. Во всех этих разно-образных суждениях о самостоятельности есть одна общая черта – под самостоятельностью понимается любая деятельность учащихся, которую они осуществляют без посторонней помощи. Понимание самостоятельности как способности к учебной деятельности, без руководства и помощи со стороны преподавателя не учитывает развивающийся и усложняющийся её характер, более того, оно противоречит сложному процессу формирования этого качества.
И.Я. Лернер в отличие от Б.П. Есипова, считает, что ученик самостоятелен, когда он привносит своё творчество в выполнение задания учителя, когда он не только воспроизводит, но и «создаёт, пусть немного, но новое, «своё»». «Умственная деятельность учащихся протекает в двух формах:
а) умственная деятельность, воспроизводящая знания, полученные от учителя или из учебного пособия;
б) самостоятельная деятельность по приобретению знаний, их осмысливанию и применению усвоенных» [13, с. 50].
Но, вводимые И.Я. Лернером термины «подлинная самостоятельность» и «простая активность», затушёвывают понимание того, как они соотносятся с понятием «самостоятельность».
Разобраться в сложившемся многообразии подходов к сущности самостоятельности пытается Н.Г. Дайри. Например, в книге «Обучение истории в старших классах» Н.Г. Дайри указывает, что, говоря о самостоятельности, многие исследователи подразумевают «характер деятельности учащихся и её форму. Поэтому самостоятельность устанавливается: одними – по источнику знаний, другими – по организации обучения, третьими – по творческому характеру деятельности учащегося, по мотивам деятельности, по роли в формировании мышления, по формам организации. Правда, все эти взгляды не исключают друг друга, но они крайне односторонне отражают отдельные аспекты столь многогранного явления, как самостоятельность». А потому он определил «самостоятельность» следующим образом: «самостоятельность – это качество, способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели…» [7, с. 40]. Таким образом, Н.Г. Дайри под самостоятельностью подразумевает способность думать и делать, т.е. способность к действиям.
Р.Г. Лемберг определяет самостоятельность, как волевую черту характера. «Зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию» [11, с. 95].
С.Л. Рубинштейн рассматривает самостоятельность как стержневое качество личности, которое проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач при минимальной помощи со стороны других лиц. Е.Я. Голант подчёркивает также важность «воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности», имея ввиду формирование главным образом волевых черт личности и творческий подход учащихся к своей работе, тем не менее, он признаёт: «Всё же наибольшая реализация самостоятельности возможна в работе, проводимой без непосредственного участия педагога» [6, с. 32–44].
С.Л. Рубинштейн совершенно справедливо рассматривает самосто-ятельность в связи с особенностями волевого акта: «…подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступать так, а не иначе» [16, с. 15].
С.Л. Рубинштейн писал: «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своего развития, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал», и далее подчёркивает: « человек подлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом» [17, с. 34]. В трудах ученого раскрыта диалектика взаимоперехода внешнего и внутреннего как условие формирования активности личности. Он отмечает, что нельзя думать, будто педагогическое воздействие проецируется в обучаемого; «внешние причины действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате внешних воздействий). Законы внешне обусловленного развития личности, – подчёркивает он, – это внутренние законы. Поэтому воспитание должно снабжать не только правилами поведения, но и формировать внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается» [18, с. 5]. Признавая точку зрения С.Л. Рубинштейна верной для случаев «того или иного воздействия» на личность, А.Н. Леонтьев считает ее недостаточной для понимания «личности как особой целостности». «Мне представляется, – пишет он, – что для того, чтобы найти подход к проблеме, следует с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим самого себя изменяет» [12, с. 63].
О.В. Петунин определяет самостоятельность как черту личности, «которая проявляется в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для разрешения на основе волевых усилий любых жизненных проблем» [14, с. 13]. Самостоятельность личности зависит от различных видов деятельности (учебной, производственной, общественной). Основой же самостоятельности в учебной деятельности является познавательная самостоятельность.
Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы познавательной самостоятельности применительно к средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Д.В. Вилькеевым, Ш.И. Ганелиным, Е.Я. Голант, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, И.Т. Огородниковым, П.И. Пидкасистым, Л.М. Пименовой, Н.А. Половниковой, Б.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Исследования М.А. Данилова, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой и др., касающиеся проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников определяют познавательную самостоятельность как «качество личности, которое является наиболее интегративным, т.к. оно связано с воспитанием системы знаний и способов деятельности по применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий» [20, с. 5].
В вузовской дидактике эта проблема не нашла ещё достаточного освещения, хотя к настоящему времени проведены исследования, где раскрываются вопросы готовности студентов к самостоятельной познавательной деятельности (М.М. Заждуллин, Т.В. Лопухова, А.А. Лошак, Г.С. Сухобская и др.), вопросы организации активной познавательной деятельности на аудиторных занятиях (В.В. Брыцкий, В.М. Вергасов и др.). В исследованиях К.М. Ахиярова, Л.С. Дергач, И.Н. Кокориной, Г.Н. Кулагиной, Р.А. Низамова, Ю.П. Правдина, Е.Е. Рудницкой, Е.Э. Смирновой, Т.И. Шалавиной и др. выявляются пути и средства, а также педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов. Влияние социально-педагогических факторов на формирование познавательной самостоятельности как черты личности исследовано М.Г. Гаруновым, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой, Т.В. Степановой и др. Эффективность системы непрерывного профессионального образования, способствующего формированию творческой, саморазвивающейся, созидающей личности специалиста, умеющего самостоятельно, критически мыслить представлена в исследованиях В.Н. Бобрикова, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, С.Е. Моторной, Б.П. Невзорова, Т.М. Чурековой и др. В работах В.И. Косолапова, Н.В. Кузьминой А.Я. Савельева, и др. прослеживается преемственность в решении проблемы между высшей и средней школой. Использование модульного обучения, способствующего повышению познавательной самостоятельности обучаемых, развитию гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений представлено в исследованиях Е.В. Астаховой, Т.В. Букаловой, И.В. Галковской, Н.Б. Лаврентьевой, Д.Д. Тетериной, П.А. Юцеявичене, Дж. Расселяя и др.
Анализ исследований А.П. Аристовой, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой и результатов собственного педагогического опыта даёт основание констатировать, что формирование познавательной самостоятельности студентов может происходить как при получении знаний в готовом виде, так и в процессе самостоятельного поиска. Эти два пути познания предполагают разную степень познавательной самостоятельности: воспроизводящего и творческого характера.
Теория развивающего обучения, совершенно справедливо отнесенная А.П. Аристовой, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой к репродуктивно – творческой теории воспитания познавательной самостоятельности, явилась принципиальной научной базой нашего исследования. Согласно этой теории ориентация учебного процесса на потенциальные возможности обучающегося и их реализация вынуждает его овладевать новыми навыками, приобретать новые знания, создавать новые схемы решения, новый способ действий. Основные задачи педагога в этом процессе: организация учебной деятельности, направленная на формирование познавательной самостоятельности; развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции студентов. Важным является установление устойчивой связи между профессиональной деятельностью педагога и познавательной деятельностью студента по достижению поставленных целей. Овладение знаниями, формирование умений и навыков, развитие творческих способностей студентов – взаимосвязанные процессы, но единство их и развитие достигается благодаря целенаправленным усилиям педагога. Следовательно, познавательная самостоятельность может носить как воспроизводящий, так и творческий характер. Формирование этого качества у студентов может происходить как при получении знаний в готовом виде, так и в процессе самостоятельного поиска.
Познавательная самостоятельность студентов проявляется по-разному. В понимании сущности познавательной самостоятельности студентов до сих пор нет единства. Например, познавательная самостоятельность студентов в исследованиях Г.Н. Кулагиной предполагает интеллектуальный характер и определяет лишь процессуальную сторону их деятельности, не отражая при этом волевую и мотивационную её стороны. «Познавательная самостоятельность студентов» – это, прежде всего самостоятельное мышление, проявляемое в умении понять вопрос, задачу и в отыскании путей их решения, в умении делать выводы из полученных знаний, выделять существенное, главное» [10, с. 20]. Говоря о формировании познавательной самостоятельности студентов технического вуза необходимо рассмотреть различные подходы, встречающиеся в практическом решении вопроса о способах развития самостоятельности студентов в вузах этого типа.
Мы исходили из теоретических положений Б.Г. Ананьева, Ю.М. Кулюткина, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской и др., касающихся того, что человек, сочетающий учёбу с производственным трудом, (как это реализуется в интегрированной системе обучения «завод-втуз») переносит на обучение свое отношение к практической деятельности. Это выражается в частности, в том, что процесс учения приобретает в глазах студента смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему убеждению. В этой деятельности он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции. Знание расценивается им как средство, необходимое для решения различного рода проблем, возникающих в его жизни.
При разработке рабочего понятия «познавательная самостоятельность» на основе анализа и обобщения определений разных авторов, мы опирались на базовые позиции: познавательная самостоятельность – это качественная характеристика личности, которая проявляется в познавательной потребности, самостоятельной познавательной деятельности, умении совершенствоваться. Мы рассматриваем познавательную самостоятельность студентов технического вуза как интегрированное качество личности, которое характеризуется потребностью и умением студентов в процессе учебной и практической деятельности овладевать знаниями и способами деятельности, готовностью решать производственные задачи, умением определять цель деятельности, корректировать её и использовать приобретенные знания и методы познавательной деятельности для самообразования и профессиональной деятельности.
Библиографическая ссылка
Торосян В.Ф., Торосян Е.С. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 11-2. – С. 259-263;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6114 (дата обращения: 19.04.2024).