Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,593

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ РОССИЙСКОГО ВУЗА

Шевелёва С.И. 1
1 Томский политехнический университет
Интеграция иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза во многом зависит от актуализации адаптационного компонента. Умение преподавателя использовать стиль педагогического общения, учитывающий национальные особенности иностранных обучающихся, влияет на эффективность адаптационных процессов на этапе предвузовской подготовки.
педагогическое общение
адаптация
образовательная среда
предвузовская подготовка
национальные особенности
иностранные обучающиеся
1. Российский статистический ежегодник, 2004 г. Режим доступа: www.gks.ru/bgd/regl/b05_13/IssWWW.exe/stg/07-58.htm.
2. Российский статистический ежегодник, 2014 г. Режим доступа: www.gks.ru/bgd/regl/b14_13/IssWWW.exe/stg/d01/07-55.htm.
3. Указ Президента РФ от 07 мая 2012 г. №599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки».

Отличительные признаки современного образования обусловлены геоэкономическими и геополитическими факторами, а также глобализацией: активизируются международные контакты, успешно развивается тенденция создания международного образовательного пространства, ярко проявляется фактор его регионализации.

Актуальность данного исследования обусловлена следующим:

– возрастающим потоком иностранных студентов (количество студентов, приехавших на обучение в Россию, в 2004 году составило 52 тысячи человек [1], в 2013/2014 учебном году – 205,7 тысяч человек [2]);

– показателями эффективности работы государственных образовательных учреждений (численность иностранных студентов является одним из показателей эффективности работы вузов) [3];

– региональной спецификой Сибирского федерального округа (статистика распределения иностранных обучающихся в Сибирском федеральном округе следующая: основной контингент – представители стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) – Китая (13,3 %) и Вьетнама (10 %) [4].

В целях повышения конкурентоспособности вузов в сфере международных образовательных услуг возникает потребность создания соответствующих условий в российских образовательных учреждениях высшего образования для полноценного развития личности иностранного обучающегося как профессионала в той или иной сфере деятельности. Интеграция иностранных обучающихся в образовательную парадигму российского вуза во многом зависит от актуализации адаптационного компонента. Успешность адаптации, в свою очередь, зависит от направленности обучения на удовлетворение коммуникативных и жизненных потребностей обучающихся.

Материалы и методы исследования: теоретические методы: изучение и анализ статистических данных, нормативных документов, теоретических и практических работ в области педагогики, культурологии, этнопсихологии, методики обучения иностранным языкам, диссертационных исследований по проблематике обучения студентов из стран АТР в российских высших учебных заведениях. Эмпирические методы: наблюдение за учебным процессом на подготовительном отделении; анкетирование слушателей подготовительного отделения из стран АТР с целью выявления трудностей адаптации.

Большое количество российских, зарубежных исследований и публикаций, центром внимания которых выступает адаптация, является показателем актуальности и важности учёта адаптационных процессов в образовательном процессе российского вуза. Проблемы адаптации иностранных студентов в условиях языковой среды рассматриваются российскими (Т.П. Чернявской 1991; М.А. Ивановой и Н.А. Титковой 1993; О.Л. Камардиной и О.В. Корчагиной 1997; А.И. Сурыгиным 2000; Д.Г. Арсеньевой, А.В. Зинковского, М.А. Ивановой 2003; М.И. Витковской, И.В. Троцук 2005; Е. Набичаевой 2006; Н.А Батаниной 2008, Т. Лондаджим 2012 и др.), китайскими и вьетнамскими (Вэй Син 2003; Нгуен Тхи Чам Ань 2009; Чэнь Цзэ 2010) исследователями.

В педагогической и методической литературе можно встретить различные определения понятия «академическая адаптация». И.В. Ширяева интерпретирует данное понятие как «…формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающей адекватное поведение субъекта деятельности для эффективного достижения целей педагогической системы» [5. С. 3]. Т.П.Чернявская определяет академическую адаптацию как «…целенаправленный процесс взаимодействия иностранных студентов и дидактической среды … вуза, согласующий ожидания субъектов обучения, их возможности, дидактическую среду и обучающую деятельность преподавателей с учебно-познавательной деятельностью студентов» [6]. Наиболее перспективной в определении сущности академической адаптации иностранных обучающихся, по нашему мнению, является идея А.И. Сурыгина. Адаптацию он определяет как адаптацию иностранного обучающегося к педагогической системе [7].

Анализ трудностей адаптации иностранных обучающихся в течение первого года обучения в вузе, проведённый М.А. Ивановой и Н.А. Титковой, показал, что фактором, к которому наиболее трудно адаптироваться, обучающиеся считают учебный процесс [8]. Несмотря на прогресс в педагогической науке, аналогичные выводы делают специалисты Новосибирского государственного университета экономики и управления, выявляя проблемы адаптации иностранных студентов. Согласно данным анкетирования, большинство респондентов отметили, что «… учёба в университете является для них самым трудным испытанием» [9. С. 23]. Наличие вышеуказанной трудности адаптации подтвердили и результаты анкетирования, проведённого на подготовительном отделении Томского политехнического университета.

Составляющими учебного процесса являются не только формы организации учебного процесса, методы и приёмы работы, но и взаимодействие преподавателя и иностранных обучающихся. Следовательно, взаимодействие субъектов образовательного процесса можно отнести к факторам, оказывающим влияние на процесс адаптации иностранных обучающихся к образовательной среде российского вуза.

Взаимодействие педагогов и обучающихся в процессе учебной деятельности, направленное на повышение у обучающихся мотивации овладения предметом, вовлечение в совместную познавательную деятельность называется педагогическим общением [10. С. 215].

Образовательный процесс на этапе предвузовской подготовки российского вуза носит межкультурный характер. Априори иностранные обучающиеся являются носителями культур, как различных между собой, так и отличных от русской, причём некоторые культуры по своим характеристикам от неё отличаются значительно. Отличия национальных менталитетов приводит к противоречиям в вербальном и невербальном коммуникативном поведении, при этом поведение преподавателя, не укладывающееся в рамки стереотипов обучающихся, может вызвать негативную реакцию аудитории и снижает эффективность педагогического процесса. Представляется возможным сделать вывод о влиянии этнокультурных различий на процессы обучения, социализации и инкультурации иностранных обучающихся.

Наблюдения за образовательным процессом позволяют заключить, что на этапе предвузовской подготовки у обучающихся из стран АТР проявляется яркая тенденция переноса национальных образовательных традиций в процесс обучения в российском вузе, то есть они стремятся учиться и общаться с субъектами образовательного процесса так, как это делали у себя на родине. Можно сделать вывод о том, что иностранные обучающиеся, начиная обучение в российском вузе, следуют организации учебного процесса, традиционной для их национальной культуры.

Важной составной частью традиционной педагогики Китая и других стран, входящих в АТР, являются педагогические идеи Конфуция и созданная им целостная система преподавания. Идеи Конфуция оказали влияние не только на способы обучения, но и на коммуникативное поведение. В соответствии с конфуцианскими понятиями, преподаватель занимает в обществе достаточно высокое место. По этой причине, поддерживая свой высокий статус, преподаватель должен сохранять дистанцию между собой и студентами. Данный стиль педагогического общения характеризуется слабым межличностным контактом преподавателя и академической группы [11].

Ригористическая иерархия коммуникации, принятая в обществах стран АТР, является традиционной для образовательного процесса и распространяется на взаимоотношения «преподаватель-студент», регламентируя деятельность последнего. Согласно иерархии, преподаватель является безусловным лидером, а студент, соответствуя своему статусу и социальной роли «младшего» и «подчинённого», не может не соглашаться с точкой зрения преподавателя, выражать негативное отношение к его работе [12].

Приоритетный стиль педагогического общения в странах АТР – авторитарный. Данный стиль имеет следующие характерные черты: общение во взаимодействии «преподаватель-студент» носит монологический характер, на занятиях обратная связь между преподавателем и обучающимися отсутствует или очень слабая, проявление инициативы со стороны обучающегося не приветствуется.

Сравнительно-сопоставительный анализ педагогических традиций показал, что особенности педагогических традиций стран АТР (стиль педагогического общения, формы организации учебного процесса, методы обучения) в значительной мере отличаются от педагогических традиций, принятых в российских вузах. Формы организации учебного процесса, стиль педагогического общения, используемые в высшей школе стран АТР, не способствуют формированию коммуникативных умений и развитию качеств личности, необходимых для активного межкультурного взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Для преодоления затруднений в педагогическом общении с данным контингентом студентов нужно чаще их вовлекать в групповые беседы, где каждый студент может открываться перед другими. Основными средствами воздействия педагога должны быть просьбы, советы, одобрения или доброжелательные порицания. На первоначальном этапе преподаватель может взять на себя функцию распределения ролей, впоследствии позиция преподавателя должна заключаться в побуждении к действию, решении только сложных вопросов. Необходимо также моделирование для студентов личностно значимых ситуаций, которые стимулируют общение. Как следствие такой атмосферы является то, что студенты чувствуют себя раскованно, не боятся допустить речевую ошибку, быть непонятыми. Результатом такого стиля общения, при котором педагог ориентируется, прежде всего, на личность студента и перспективы её развития, является повышение уровня мотивации учебной деятельности студентов.

Таким образом, анализ работ [13,14], и рассмотренные выше положения, позволяют выделить ряд особенностей педагогического общения на этапе предвузовской подготовки:

– общение осуществляется между представителями различных языков и культур,

– преподавателю необходимо действовать с позиции национально-культурной специфики речевого поведения носителей языка, учитывая несовпадения между иностранным и родным языком, иностранной и родной культурой,

– преподавателю необходимо учитывать психологические особенности студентов,

– преподавателю необходимо осуществлять выбор стиля педагогического общения, адекватного национальной принадлежности обучающихся.

Заключение

Учитывая вышеперечисленные особенности, а также особенности функционирования педагогической системы, роли преподавателя в этой системе, педагог может преодолеть затруднения при общении в ходе учебного процесса, а как следствие повлиять на восприятие и усвоение обучающимися получаемых знаний, на степень эффективности адаптации обучающихся к образовательной среде российского вуза.


Библиографическая ссылка

Шевелёва С.И. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ РОССИЙСКОГО ВУЗА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 5-4. – С. 680-683;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7196 (дата обращения: 29.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674