Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,580

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Тусубекова К.К. 1 Абдраманова Н.Ш. 2 Жунисбекова Ж.А. 2 Койшибаева Н.И. 2
1 Казахский Национальный педагогический университет им. Абая
2 Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова
В этой работе рассмотрена психологическая сущность и особенности развивающего обучения. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый – полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитии личности.
развитие личности
обучение
закономерности развития
интеллект
мотивация
познание
1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2014. – Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. – 233 с.
2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М., 2012.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 2007.
5. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред.И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 480 с.

Главной целью обновления системы образования Республики Казахстан в соответствии с принципами гуманизации, демократизации и гуманитаризации, направленными на реализацию гуманистической парадигмы, является формирование саморазвивающейся личности, способной самостоятельно осуществлять познавательную деятельность, что требует создания соответствующих средств и условий эффективного управления познавательной самостоятельностью учащихся, ибо чедловеку свойственно стремление к самостоятельности, самовыражению, собственному жизнетворчеству, а всякая попытка втиснуть в ребенка знания без его желания и собственной деятельности безрезультатна. Эффективность процесса обучения определяется главным образом активностью, познавательностью и самостоятельностью учащихся.

В педагогической психологии различают две стороны образовательного процесса: обучение, осуществляемое педагогом, и учение, осуществляемое учеником. Рассмотрим подходы к определению понятия обучение. Обучение – это целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического опыта в специально-организованных условиях. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у последнего формируются определенные знания, навыки и умения. В самом общем виде цель обучения – развитие ребенка, которое осуществляется одновременно по трем линиям:

● развитие познавательной сферы;

● развитие психологической структуры и содержания учебной деятельности;

● развитие личности учащегося.

Проблема соотношения обучения и развития является одной из центральных в педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что само развитие понимается как процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются необратимость, регресс/прогресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [1].

Принципиально важен для педагогической психологии вопрос о соотношении обучения и развития. В своей работе мы более подробно рассмотрим взгляды Ж. Пиаже [2]. Он считал, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой схемы является логическое мышление. Схема – термин Ж. Пиаже, предложенный им для обозначения ментальной структуры, которая обрабатывает знания, перцептивные образы и субъективный опыт. Свою теорию интеллектуального развития Ж. Пиаже строил на основе логики и биологии. Он считал, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, ученый предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса: приспособление организма к пище путем изменений в пищеварительной системе (аккомодация) и усвоение пищи, которая становится частью самого животного (ассимиляция). По мнению Ж. Пиаже, люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.

Ассимиляция и аккомодация выступают в его теории как два механизма построения схемы. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы и субъективный опыт соответствуют структуре его интеллекта, то они ассимилируются, или «понимаются». Таким образом, ассимиляция – это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без их изменения. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, он может схватить волосы родителя, кубик, игрушку, то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. В результате схема совершенствуется, что позволяет ребенку в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «палец».

Аккомодация предполагает изменение имеющихся ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта. Она используется, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия. Так, если ребенок будет сосать ложку с целью утоления голода. то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме (сосанию), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно, ведь он не сможет утолить голод и тем самым приспособиться к ситуации. Значит, ему необходимо изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы взять пищу с ложки. Так появляется новая схема действия.

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, к устранению несоответствий и расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Данный процесс Ж. Пиаже назвал уравновешиванием.

Развитие логики мышления, по мнению ученого, есть развитие обратимых операций. Оно проходит четыре стадии: 1) моторные действия, в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости; 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью лишь сенсомоторных действий; 3) конкретные операции, являющиеся предпосылкой становления логического мышления; 4) формальные операпии, когда у ребенка формируется логика взрослого. Мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов.

Ж. Пиаже не отрицал полностью роль обучения. Он делает акцент на собственную, стихийно сложившуюся активность ребенка, которая практически не направляется взрослым.

По мнению Л.С. Выготского, обучение не тождественно развитию. Обучение, с его точки зрения, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Им были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи [3].

Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения, согласно которому обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Из данного тезиса следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно ориентироваться «не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение принципиально для всей организации обучения. По Л.С. Выготскому, именно обучение является движущей силой психического развития.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый – это уровень актуального развития. Он характеризует наличный уровень интеллектуального развития, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно. Второй уровень охватывает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития, которое определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослого.

Понятие зоны ближайшего развития имеет и большое практическое значение. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих цроцессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии и потенциальных возможностях его развития. Это позволяет сделать научно обоснованный прогноз и сформулировать практические рекомендации для субъектов учебно-воспитателыюго процесса.

Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и развития принадлежит П.Я. Гальперину [4], который подошел к данному вопросу с точки зрения поэтапного формирования умственных действий. Степень овладения умственным действием характеризуется степенью его обобщенности и свернутости. Выделяют три уровня овладения умственными действиями: уровень предметного действия, уровень громкой речи без опоры на предмет, уровень действия в уме. Данные уровни описывались Б.Г. Ананьевым, Н.А. Менчинской, А.Р. Лурия. П.Я. Гальперин развил результаты этих исследований, создав свою концепцию поэтапного формирования умственных действий.

Согласно концепции П.Я. Гальперина, полноценное формирование действия требует последовательного прохождения определенных этапов.

Методики обучения, созданные на основе теории поэтапного формирования умственных действий, имеют значительные преимущества перед традиционными не только в плане усвоения знаний и умений требуемого качества, но и оказывают существенное влияние на умственное развитие учащихся. Теория П.Я. Гальперина создает научную основу управляемого обучения, в котором усвоение идет чрезвычайно эффективно, и ученик приобретает качества самостоятельного субъекта учебной деятельности.

Л.В. Занков – ученый-педагог, известный дидакт, который внес значительный вклад в возрастную и педагогическую психологию. Он критически оценивал неправомерное облегчение учебного материала, его однообразное повторение и неоправданно медленный темп изучения. Система обучения, созданная Л.В. Занковым, направлена на преодоление данных недостатков. Основная идея Л.В. Занкова в том, что успехи в общем развитии учащихся являются основой сознательного и прочного усвоения знаний. Прогресс общего развития зависит от того, в какой мере ученики объединят в общую систему следующие три линии развития: деятельность наблюдения, деятельность мышления, практические действия. Система развивающего обучения Л.В. Занкова основывается на следующих дидактических принципах:

● принцип обучения на высоком уровне трудности. Данному принципу принадлежит решающая роль в экспериментальной системе. Он раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения не вызывают у учащихся трудностей, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. Речь идет не о любых препятствиях, а о трудностях, заключающихся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи;

● принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Он неразрывно связан с предыдущим. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Повышение удельного веса теоретических знаний вызывает своеобразные процессы в психической деятельности учащихся в овладении учебным материалом: имеющиеся знания переосмысливаются, систематизируются в сложную структуру;

● принцип, предполагающий быстрый темп в изучении программного материала. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьников идет преимущественно «по накатанным путям». Идти вперед быстрыми темпами не означает, что надо торопиться на уроке, выполнять как можно больше упражнений и задач. Быстрый темп дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их взаимосвязь. Данный принцип имеет не количественную, а главным образом качественную характеристику;

● принцип осознания школьниками процесса учения. Направлен на развитие рефлексии, осознание ребенком самого себя как субьекта учения. Данный принцип в системе Л.В. Занкова предполагает обращенность ученика к процессу протекания учебной деятельности. Учебный процесс в ней построен так, чтобы учащиеся понимали основания расположения материала, необходимость заучивания его определенных элементов, имели представление о возможных ошибках при усвоении материала, способах их предупреждения. В таком случае процесс овладения знаниями, навыками, умениями становится объектом осознания со стороны ребенка, развивает его саморегуляцию, самоконтроль;

● принцип работы над развитием всех учащихся. Предполагает, что учитель должен работать над развитием всех учеников в классе. Особая роль данного принципа, по мнению Л.В. Занкова, обусловлена тем, что в школьной практике слабые ученики получают гораздо меньше возможностей для интеллектуального развития. Между тем неуспевающие учащиеся больше других учеников нуждаются в систематической работе педагога над их развитием. Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей школьников.

В идеях Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, зонах ближайшего и актуального развития заключены глубинные истоки современных инноваций в нашем образовании. Конкретные исследования в русле идей этого выдающегося психолога и составили основу системы развивающего обучения В.В. Давыдова.

Система развивающего обучения противопоставлена традиционной прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности учащихся. Самое общее отличие развивающего обучения состоит в том, что оно основано на учебной деятельности. В контексте развивающего обучения «учебная деятельность» – это мыслительная деятельность самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний. Благодаря такой самостоятельной познавательной деятельности происходит изменение ее субъектов. В традиционной школе, как считает В.В. Давыдов, учебной деятельности в таком понимании нет.

Развивающее обучение как система состоит из определенного набора взаимосвязанных элементов, единство которых обеспечивает ее действенность. Этими элементами системы являются:

● определенное содержание обучения, нацеленное на развитие у учащихся теоретического мышления и творческих способностей;

● собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности. Они имеют решающее значение для усвоения содержания обучения и умственного развития учеников, в особенности для развития теоретического мышления;

● формирование у учащихся умения учиться (или, говоря иначе, учебной деятельности), умений и навыков рационального построения собственных учебных действий, умения самостоятельно добывать научные знания, ориентироваться в новой информации;

● использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному. Они ориентированы на то, чтобы учащийся получал знания, которых еще нет в «зоне актуального развития», но которые уже находятся в «зоне ближайшего развития», то есть, говоря словами Л.С. Выготского, знания не «вчерашнего, а завтрашнего дня».

Эти элементы составляют теоретическую часть системы. В практическую ее часть входят набор учебно-методических пособий и сама практика обучения. Последние два элемента показывают, что подход В.В. Давыдова не просто теоретическая конструкция, а работающая система. Ее практическая реализация началась в 60-е гг. XX в.

Теоретическое мышление является отражением внутренних существенных связей объектов и закономерностей их развития. Это научное мышление. Для теоретического мышления характерен дедуктивный тип умозаключений (восхождение от абстрактного к конкретному). Оно основано на так называемом содержательном обобщении. На основе теоретического анализа учебных заданий учениками осуществляется поиск существенных свойств объектов, общего принципа или способа решения задачи, который затем переносится на решение всех задач данного класса. В этом и состоит содержательное обобщение. Необходимо подчеркнуть, что оно лежит в основе третьего типа ООД, по П.Я. Гальперину.

Кроме содержательного обобщения, к компонентам теоретического мышления относят рефлексию и внутренний план действий. Рефлексия в интеллектуалыюм процессе предполагает осмысление собственных действий, размышление о них. Внутренний план действий в отличие от внешнего, заданного извне или предварительно проговариваемого вслух, обеспечивает планирование действий и выполнение их «в уме».

Формирование теоретического мышления осуществляется с помощью знаковой системы: знаков, символов, моделей, так как, по мнению В.В. Давыдова, наглядный образ не может являться основой ознакомления с существенными свойствами предметов или явлений.

Эмпирическое мышление отражает лишь внешние связи объектов и явлений, потому в их суть трудно проникнуть. Этот тип мышления осуществляется путем обобщения по внешним признакам. Им пользуются на началыіых этапах накопления научных знаний об определенных объектах, а также в обыденной жизни. Усвоение знаний осуществляется путем сравнения внешне сходных общих признаков предметов и явлений окружающего мира. На основе эмпирического мышления каждая задача решается методом проб и ошибок. Поэтому дети медленно овладевают как общим способом решения задачи, так и обобщенными способами решения задач определенного класса. По мнению В.В. Давыдова, в традиционном обучении понятия формируются главным образом на основе эмпирического мышления. Теоретическое мышление формируется при этом стихийно и не у всех школьников.

Система В.В. Давыдова основывается на иной, собственно психологической интерпретации существуюших дидактических принципов (преемственности, доступности, сознательности, наглядности). Так, принцип преемственности трансформируется в ней в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с определенным этапом психического развития. Принцип доступности преобразуется в принцип развиваюшего обучения, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. Принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. Согласно ему, ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя условия их происхождения как способов деятельности. Данный принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности учащихся. Принцип наглядности преобразован В.В. Давыдовым в принцип предметности. Реализуя этот принцин, ученик должен выявить предмет изучения и представить его в знаково-символической форме.

Эффективность системы развивающего обучения была доказана целым рядом исследований.

Таким образом, на сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающиеся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.

Под развивающим обученим понимается новый активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

Прогрессивное развитие личности – процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.


Библиографическая ссылка

Тусубекова К.К., Абдраманова Н.Ш., Жунисбекова Ж.А., Койшибаева Н.И. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 8-4. – С. 761-765;
URL: http://www.applied-research.ru/ru/article/view?id=7237 (дата обращения: 07.03.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074