Ключевым направлением совершенствования качества современного российского образования является реализация идей деятельностно-компетентностного подхода. Выступая методологической основой практико-ориентированного образования данный подход лег в основу разработки федерального государственного образовательного стандарта нового поколения. Реализация требований федерального образовательного стандарта поставила перед вузами задачу не только обновления основных профессиональных образовательных программ, но разработки системы оценивания образовательных результатов, обновления оценочных средств, позволяющих реализовать практико-ориентированность образовательного процесса [1].
В структуру оценочной деятельности входят пять компонентов: выделение предметов оценки, формулировка целей оценки, определение критериев оценивания, выбор оценочных средств, определение алгоритма проведения оценки. Учитывая это можно отметить, что любая оценка может быть произведена, только путем сравнения некой величины с образцом [12]. В качестве предмета оценки могут выступать: результат образовательной деятельности обучающихся, процесс образовательной деятельности обучающихся, показатель уровня усвоения обучающимися содержания учебной дисциплины и междисциплинарного курса, набор общих и профессиональных компетенций [13].
Раскрывая сущность понятия фонда оценочных средств можно отметить, что он представляет собой комплекс методических и контрольно-измерительных материалов, позволяющих объективно измерять и оценивать соответствие процесса, результата образовательной деятельности обучающихся и освоенных ими компетенций требованиям федерального государственного образовательного стандарта и Профессионального стандарта.
В фонде оценочных средств имеются, как правило, три вида средств: позволяющие проводить текущую аттестацию обучающихся, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую аттестацию выпускников вуза [11]. Важным моментом разработки оценочных средств является то, что они выступают в качестве своеобразного и естественного продолжения используемых преподавателем технологиями и методиками обучения [9]. Это направлено на предоставление возможностей для более четкого осознания обучающимся своих достижений и недостатков, корректировку собственной активности, а для педагога позволяет определить вид деятельности студентов, необходимый для формирования компетенций. Например, при использовании преподавателем технологии развития критического мышления для оценивания умений анализа и сопоставления различных идей и событий, обосновывать выводы, будет логично использование таких методов, как перекрестная дискуссия, составление синквейна и т.п. Необходимо применение оценочных средств с помощью эталонных квалиметрических процедур, обеспечивающих получение количественную и качественную оценку, повышение их достоверности и сопоставимости [8].
Проектирование оценочных средств определяется уровнем и особенностями образовательной программы, целями оценочной деятельности и конструируются с разными уровнями сложности [7]. Одним из вариантов заданий могут быть задания с однозначным решением (например, где решаются математические задачи, проверяет знание дат в истории). В другом варианте в оценочных средствах предполагается наличие многозначного ответа, например, решая проблемные ситуации или кейсы. Возможен вариант когда оценочные средства могут не иметь ни одного на сегодняшний день признанного решения (ответа). Но, как правило, их используют крайне редко и лишь при разработке творческих заданий и бакалаврских работ [5].
Понятно, что при повышении уровня неопределенности, творчества, определяемого оценочным средством, уменьшается степень нормирования. Например, при использовании ситуационной задачи как оценочного средства ее содержание, безусловно, можно назвать нормированным. Но сами ответы студентов не подлежат жесткому нормированию [4]. Такое возможно лишь с общими критериями оценки ответа, например, с обоснованностью, оригинальностью и т.п.
При низком уровне неопределенности и высоком уровне детерминированности (при однозначном ответе) оценочного средства, повышается уровень нормирования содержания и ответа на задание. Так, например, тесты обладают высоким уровнем нормирования. При этом важно помнить, что наряду с индивидуальными оценками важно использовать взаимооценку, например, при рецензировании обучающимися работ друг друга, оппонировании студенческих проектов, бакалаврских, магистерских работ, при проведении экспертных оценок и др. [3] По результатам оценки важно анализировать учебно-профессиональные достижения обучающихся, выделяя положительные и отрицательные индивидуальные и групповые результаты, определяя при этом направление дальнейшего развития обучающихся.
При разработке фондов оценочных средств необходимо руководствоваться требованиями обеспечения высокой объективности (надежности), обоснованности (валидности) и сопоставимости оценки образовательных результатов при соблюдении условия максимальной приближенности содержания и методов оценки к условиям профессиональной деятельности обучающихся [2]. Процесс оценки в вузе необходимо организовывать в рамках единой методологической основы учитывая ценности современного процесса оценивания образовательных результатов: валидности, надежности, справедливости, развития, своевременности, эффективности.
Для диагностики необходимы определенные критерии и средства. Требования к оценочным средствам для проверки сформированности компетенций включают в себя, по мнению Е.В. Мензул: «интегративность (междисциплинарный характер, связь теории и практики); проблемно-деятельностный характер; ориентацию на применение умений и знаний в нетиповых ситуациях; актуализацию в заданиях содержания профессиональной деятельности; экспертизу в профессиональном сообществе; связь с планируемыми результатами» [1].
При проведении оценивания важно в первую очередь исходить из интересов обучающегося, объективно демонстрируя уровни его подготовленности на каждом этапе учебного процесса. Повысить объективность оценки образовательных результатов можно при обеспечении системности и цикличности оценки, а также при вовлечении большого количества субъектов оценочного процесса в деятельность по разработке надежных и валидных оценочных средств. Значимым при формировании внешней оценочной системы становится применение прозрачных критериев и обоснованных показателей качества образования, проведение независимого оценивания с применением стандартизированных процедур [6, 7].
Формируя компетентностную модель подготовки выпускника вуза, необходимо активно внедрять инновационные оценочные средства, направленные на проведение непрерывного отслеживания качества образовательных результатов учебных достижений и формирование личностных профессиональных качеств, творческих способностей студента. Оценочные средства должны позволить выявить как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовки студента, демонстрирующего владение компетенцией в конкретной практической ситуации. Данное утверждение возможно при условии применения в образовательном процессе практико-ориентированных задач и ситуаций, интегративных задач, презентаций и защиты учебных, исследовательских и творческих проектов, увеличение доли практических занятий, позволяющих обучающимся продемонстрировать владение компетенциями. А также приоритетности использования комплекса методов и средств оценки образовательных результатов студентов [6].
При этом акцент смещается с проверки сформированности знаний на оценку сформированности компетенций, с решения простых профессиональных задач – на формирование поведенческой модели.
Библиографическая ссылка
Ваганова О.И., Кутепова Л.И., Гладкова М.Н., Гладков А.В., Дворникова Е.И. РАЗРАБОТКА СРЕДСТВ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 11-1. – С. 134-136;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10447 (дата обращения: 18.04.2024).