Социально-экономические изменения в стране характеризуются стремительной динамичностью, что значительно усложняет задачи и повышает роль высшей школы в подготовке конкурентоспособных специалистов, обладающих определённым набором профессиональных компетенций.
В условиях перехода высшей школы на подготовку студентов по новым образовательным стандартам, нацеленным на формирование компетенций обучающихся, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности, требует реализации в вузе инновационных образовательных технологий, увеличение доли творческой самостоятельной работы в образовательном процессе [10, 11, 12].
Формирование у студентов инициативности, самостоятельности, способности к принятию решений в сложных ситуациях возможно, реализуя в образовательном процессе элементы эвристического и проектного обучения, реализация которых способствует формированию у студентов новых способов и действий, инициирует проявление творчества в процессе познания.
Процесс эвристический и творческий непосредственно взаимодействуют друг с другом. Так, эвристический характер имеют такие элементы творческого поиска, как замысел, сбор, накопление и осмысление информации, формулировка проблем и другие. Если творческий процесс приводит к получению конкретного продукта (предметов, действий, мыслей), то в эвристическом процессе получение результата в данный момент ожидается или прогнозируется. Это главное различие между ними [1, 3].
Наша научная позиция строится на общетеоретических положениях эвристики, как уникального механизма управления поиском решения, получения новых продуктов умственного учебного труда без использования алгоритмов и проектирования, как особого вида деятельности, предполагающего использование многих известных методов и способов активного обучения, таких как метод проектов; методы сбора и обработки данных, мозговой атаки; исследовательский и проблемный методы; анализ справочных и литературных источников; поисковый эксперимент; обобщение результатов; деловые и ролевые игры.
Исключительное внимание эвристике уделялось ещё русскими педагогами Н.И.Пироговым и К.Д.Ушинским, которые считали её одним из методов, при помощи которого учащиеся самостоятельно занимались бы исследованием изучаемых явлений и предметов [9].
В педагогике вплоть до 80-х гг. XX века эвристика и её методология рассматривалась, в основном, как эвристический метод Сократа (И.Я.Лернер, Д.А.Поспелов, М.Ю.Посталюк, М.Н.Скаткин и др.). Его сущность видели в постепенном подведении учащихся к самостоятельному открытию нового знания («озарению») на основе вопросно-ответного диалогического взаимодействия с учителем. Однако зарубежные и российские учёные начала XX века (Г.Э.Армстронг, К.В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирогов, П.К.Энгельмейер и др.), высказывались за принципиально эвристическую организацию обучения, рассматривали его методологию шире сократической беседы. Так, П.Ф.Каптерев [3, 4] считал, что эвристическая деятельность учащихся должна доминировать в творческом учебном процессе, но в интеграции и сопряжении с учебной деятельностью репродуктивно-алгоритмического характера.
Мы определяем эвристическую деятельность как специфическую деятельность в неизвестном или эвристически неопределенном информационном поле, направленную на решение сложных проблем и непоставленных задач, создание проблемных моделей и моделей процессов эвристического мышления (непоставленная задача, в которой или не обеспечена совокупность необходи¬мых данных, или не приведена ее идеализация, или то и другое, вместе взятое).
В эвристическом процессе функционирует совокупность способов (действия по принятию решений), средств (приемов действий для управле¬ния процессом решения и для поиска новых действий) и приемов (единич¬ных действий, умственных операций).
Анализ содержания эвристической деятельности позволяет определить её структурные компоненты: наличие трудных и нетипичных задач и проблем, нестандартные подходы к их решению из-за отсутствия алгоритмов и невозможности использования известных приёмов и действий, неопределённость поиска решения, недостаточность информации.
Рассматривая организацию эвристической деятельности как совокупность действий, направленных на упорядочение учебного процесса, в том числе в его строении и в его функционировании, необходимо отметить, что содержательной компонентой этих действий являются методы, средства и приёмы эвристического обучения: аналогия, ассоциация, дивергенция, интуиция, выбор альтернатив и т.д.
Эвристические методы необходимы в тех случаях, когда логическое и алгоритмическое мышление исчерпало свои возможности, и человек оказался в ситуации неопределенности из-за информационного «голода» и неизвестности дальнейших способов и приемов действий. Тогда в дело вступает эвристическое мышление, использующее «наборы эвристик, призванных облегчить понимание проблемной ситуации объекта, не имеющих функции решения» [9], но ускоряющих процесс решения.
К обязательным элементам эвристического метода относят переработку информации с целью выделения полезной ее части, систематизацию полезной информации для описания постановки проблемы, задачи, уточнение постановки проблемы или задачи, правила выбора последовательности действий при решении.
Реализация эвристических методов в образовательном процессе происходит на практических занятиях, требующих от студентов самостоятельности, нестандартных решений ситуационных задач.
Например, ллабораторные занятия по дисциплинам специализации предусматривают высокий уровень самостоятельной творческой работы студентов по анализу литературных источников с целью теоретического обоснования лабораторного опыта, осмысления методики эксперимента, формулирования выводов, оформления и защиты полученных результатов.
Некоторые лабораторные опыты носят научно-исследовательский ха¬рактер и выполняются на основе методики эвристического обучения.
Например, чтобы определить качество упаковочных бумаг, студентам нужно самостоятельно выделить свойства, характеризующие качество бумаг, определить возможность их определения в условиях лаборатории, подобрать оборудование и сделать вывод, оопределить и отрабо¬тать методику комплексного эксперимента.
При постановке некоторых лабораторных работ возникает необходимость в доработке оборудования под конкретные материалы, что требует от студентов проявления творческой самостоятельности в принятии решений и применения эвристических умений.
Эвристические умения относят к сфере высших интеллектуальных процессов — это такие мысленные и практические умелые действия, которые способствуют управлению производимой деятельностью, организа¬ции поиска решения и научному принятию решений.
Эвристические умения применяют при использовании ассоциативно¬го мышления (преодоление психологического барьера, вживание в образ, фантастика, воображение, импровизация), при осуществлении комбиниро¬ванной деятельности (интуиция, комбинаторика) и т. д.[3, 6]
Элементы эвристического обучения и сформированные эвристические умения реализуются в проектной деятельности, которая на сегодняшний день является одним из наиболее прогрессивных видов продуктивной деятельности, способных сформировать творческого, технологически грамотного человека.
В педагогике проектирование есть «деятельность, под которой понимается промысливание того, что должно быть; она имеет идеальный характер и направлена на появление чего-либо в будущем» [4, с.76].
Ряд авторов считают проектирование типом мышления и видом практико-ориентированной науки; другие определяют его как междисциплинарную область знаний и деятельности, которая включает в себя исследовательский, экспериментальный, моделирующий и социологический компоненты; третьи видят новую научную дисциплину в педагогике [5, с.8-9].
Применительно к учебной деятельности студентов, проектную деятельность мы определяем как особый, специфический вид продуктивной деятельности, связанный с прогнозированием, планированием и моделированием, направленный на создание каких-либо учебных проектов, а также используемый для решения различных учебных задач и проблем на теоретическом и эмпирическом уровнях. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Т.И.Шамова [13, с.199] определяет теоретические позиции проектного обучения следующим образом:
• образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении;
• комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащихся;
• глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях;
• гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала обучающихся.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования проектного подхода в обучении показал, что, в основном, проектирование как вид особой деятельности применяется в учебном процессе через метод проектов, а также в виде отдельных элементов, используемых студентами при выполнении учебной и научно-исследовательской деятельности.
Результатом проектной деятельности является проект как образ объекта изменений. Проект характеризуется рядом авторов по-разному. Так, В.П.Беспалько характеризует проект как «результат предварительного анализа и синтеза учебной деятельности»; К.Я.Вазина – как «идеальный образ предстоящей деятельности, цель и программу действий»; Ж.Т.Тощенко – как «духовное образование и реальное средство преобразования действительности».
В профессиональном обучении организация проектной деятельности возможна при выполнении студентами исследовательских работ на младших курсах, курсовых работ и проектов на старших курсах обучения, а также при выполнении выпускных квалификационных работ.
Целью исследовательских работ и курсового проектирования является получение новых знаний, изучение известных объёктов, систематизация и закрепление теоретических знаний, ознакомление с существующими технологиями производства, развитие расчетно-графических навыков и умение выполнять чертежи.
Темы исследовательских работ, курсовых проектов могут быть выбраны студентами самостоятельно, если они глубоко изучили проблему исследования или технологию производства. Тематика курсовых проектов должна соответствовать следующим критериям: актуальность; отражать реальные задачи и современные тенденции совершенствования и развития производства в исследуемой области; содержать элементы научных исследований и анализа.
Учебный проект с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Опыт педагогической деятельности позволил отметить, что при реализации проектной технологии происходят изменения в отношениях «преподаватель-студент»:
- студент определяет цель деятельности – преподаватель консультирует;
- студент открывает новые знания – преподаватель рекомендует источники знаний;
- студент экспериментирует – преподаватель раскрывает формы и методы эксперимента;
- студент активен – преподаватель создает условия для проявления активности;
- студент субъект обучения – преподаватель партнер;
- студент ответственен за результаты деятельности – преподаватель помогает их оценить и выявить способы совершенствования деятельности [2].
Выполнение проектов - процесс творческий, самообразование в значительной степени приближает студентов к творчеству, т. е. проектная деятельность стимулирует процесс самообразования, которое стимулирует творчество и способствует формированию профессиональных компетенций.
Отметим дидактические требования к использованию метода проектов в обучении: наличие значимой (социально или личностно) проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска решения; теоретическая, практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); использование исследовательских методов (определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования, выдвижение гипотез для их решения, обсуждение и оформление результатов исследования, анализ полученных данных, выводы) [13].
Таким образом, рассмотрение содержания, структуры эвристической и проективной деятельности позволяет сделать вывод о необходимости их применения наряду с другими видами учебно-познавательной деятельности в образовательном процессе вуза для творческого развития ученика. В связи с этим, правомерным становится использование в целостном учебном процессе комплексно-интегративной проективно-эвристической деятельности.
Согласно нашему пониманию, «проективно-эвристическая деятельность» – комплексная специфическая деятельность, направленная на решение проблем и нетипичных задач, создание проблемных моделей и поиск способов эвристического мышления, разработку нестандартных подходов к решению задач и управления с помощью механизма информационной связи.
Рассматривая организацию проективно-эвристической деятельности как совокупность действий, направленных на упорядочение учебного процесса, в том числе в его строении и в его функционировании, обеспечивающих взаимодействие преподавателя со студентами в достижении поставленных целей, а так же способствующих формированию и развитию творческого и интеллектуального потенциала каждого обучающегося, необходимо отметить, что содержательной компонентой этих действий являются методы, средства и приёмы эвристического обучения и проектирования.
Таким образом, идеи эвристического и проектного обучения в настоящее время приобретают большую популярность, решая двоякую функцию: с одной стороны, учебное проектирование является методом обучения, с другой – средством владения усвоенными знаний. Эвристическая и проектная деятельность обеспечивает высокий уровень профессионализма выпускников. Работа над научно-исследовательскими проектами формирует их готовность к инновационной деятельности. Проектно-созидательная деятельность повышает их заинтересованность к работе на предприятии, сокращает срок их профессиональной адаптации на производстве.
Библиографическая ссылка
Чупрова Л.В. ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 12-6. – С. 1072-1076;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10988 (дата обращения: 20.04.2024).