Современные образовательные системы все более смещают акценты с содержания образования как совокупности знаний, умений и навыков на проблемы становления человека (личности, субъекта) - участника педагогического процесса.
Проблемным остается смысл, вкладываемый в категорию «человек». В изученных нами психологических и педагогических текстах слово «человек» чаще всего используется в смыслах естественного ненаучного языка. По мнению Л. И. Анцыферовой, наиболее четкий категориальный смысл данного понятия разработан в теории Б.Г. Ананьева. [1, С. 3-15.]
Категориальное строение понятия «человек» представлено в данной теории в системном, динамическом рассмотрении аспектов проблем: психофизиологических функций индивида; психических процессов; личности; субъекта деятельности; жизненного пути человека и его развития.
Указанные аспекты рассматриваются в целостности, образуемой многообразием способов бытия человека: соматическо-органического, нейро-динамического, психофизиологического, психологического, субъектно-деятельностного, личностного, уникально-индивидуального.
Для уточнения предмета обсуждения в педагогике данная категория сужается, как правило, до категории «личность», но и здесь нет единства мнений. Российская педагогическая энциклопедия дает такое определение категории «личность»:
«Личность, человек как участник исторчески-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общества и самого себя». [4, С. 522]
Тем не менее, единой парадигмы в теории личности не существует, каждая психологическая школа, даже в рамках одного (деятельностного, когнитивного или экзистенциального) подхода, выделяет различные системообразующие элементы личности, и на их основании строятся различные теории, каждая из которых имеет достаточно убедительные эмпирические основания.
Говоря о проблеме создания единой парадигмы, А. В. Брушлинский отмечает, что одной из самых перспективных теоретических основ, способной постепенно сблизить ряд направлений и течений психологической и педагогической наук, в ходе выявления и развития потенциально общего для них концептуального ядра, могут стать, прежде всего, субъектные теории. В этих теориях все более последовательно и системно реализуется методологический принцип субъекта, его деятельности и общения. [2, С. 11]
В качестве базовой психологической концепции авторского исследования выбрана теория самопричинности личности развиваемая В. А. Петровским. «Определяющей характеристикой личности в данной теории является субъектность - полагающая себя причинность индивида в его взаимоотношениях с миром. «Быть личностью» - значит быть субъектом самого себя, своего существования в мире, носителем идеи «Я» как причины себя (идеи «causa sui»)». [3, С. 286.]
Критикуя «постулат сообразности», согласно которому индивид изначально обладает свойством «стремиться к внутренней Цели» («равновесию», «удовольствию», «пользе»), на котором строятся гомеостатические модели личности, а в педагогическом плане целью образования провозглашается формирование и развитие адаптивности учащихся, А. В. Петровский делает вывод, что в данных концепциях «человек бессубъектен, т. е. не выступает как причина себя». В противовес данным концепциям предлагается альтернативный принцип истолкования активности личности: «принцип неадаптивности - расхождения между целью стремлений и достигаемыми результатами». Исходя из принципа неадаптивности, принимается идея са-мотранценденции, как предпочтения индивидом действий, результат которых не предрешен.
«Открывающаяся индивиду перспектива неизведанного переживается им как вызов, отвечая на который, он производит (полагает) себя как субъект. Стремясь предрешить непредрешенное, свою зависимость от обстоятельств он превращает в зависимость от обстоятельств от себя как деятеля. Поступая на свой страх и риск, он выявляет особое, скрытое под спудом других его черт качество - «быть субъектом» себя самого, или, иначе, -причиной себя». [3, С. 288.]
Данная психологическая концепция обнажает педагогическое противоречие между обязанностью «усвоить» образовательный стандарт и самоопределением педагога и обучающихся как личностей и профессионалов.
На наш взгляд, это противоречие снимается тем, что содержание образования, описанное в государственных образовательных стандартах и являющееся законом, обязательным для исполнения переводится из категории основной цели, в категорию частных задач. Основной целью, таким образом, будет самоопределение к ценностям, целям и способам деятельности, как минимум, в рамках образовательного стандарта, а в идеале, еще и самостоятельно выбранным теориям, системам и технологиям, включенным как вариативная часть содержания обучения.
Серьезным препятствием к осуществлению этой идеи является «традиционная роль ученика», к которой поступающие в ВУЗ, привыкают за одиннадцать лет школьного обучения. Один из наиболее частых вопросов, которые задают студенты первых курсов при изучении альтернативных точек зрения на педагогические проблемы: «А какая из них правильная?» Студенты с большим трудом воспринимают идею, что абсолютно правильной не может быть ни одна теория, и в то же самое время, каждая из них имеет право на «свою долю истины». Они настойчиво пытаются принять точку зрения преподавателя, без должного критического анализа и соотнесения с собственным эмпирическим опытом.
Наша практика показала, что преодолеть эту ситуацию возможно только последовательно реализуя следующие педагогические позиции:
Во-первых, постоянно повышая самооценку студентов, подчеркивая то, что именно они являются авторами педагогики будущего, что именно их ценности и цели должны лежать в основе их деятельности. Потому что попытки реализовать чужие ценности, неизбежно приведут к неудаче. Прообразом данной позиции, для нас является, обычно остающийся без внимания, аспект сократовского диалога - Сократ, прежде чем начать свою майевтическую беседу, всегда очень высоко отзывался о своем собеседнике.
Во-вторых, равное отношение («теоретическая амбивалентность») к различным точкам зрения. Признание за ними объяснительной, прогностической и прагматической значимости. Инициирование студентов к самостоятельной эмпирической валидизации различных педагогических систем.
Таким образом, базовыми предпосылками стимулирования субъектной позиции студентов, является то, что педагог сознательно, как бы «ослабляет» (реально, происходит усиление) свою информативную функцию и усиливает вдохновляющую управленческую функцию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Анцыферова, Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы / Л.И. Анцыферова [Текст]// Психологический журнал, 1998, № 1. - С. 3-15.
2. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды [Текст] / А.В. Брушлинский - 2-е изд., испр. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с.
3. Петровский, А. В. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. Заведений [Текст] // А.В. Петровский, М.Г. Ярошев-ский - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 496 с.
4. Российская педагогическая энциклопедия [ Текст] / М., Научное издательство «Большая российская энциклопедия», т.1, 1993, 522 с.
Работа представлена на Международную научную конференцию «Высшее профессиональное образование. Современные аспекты международного сотрудничества», 16-23 августа 2009 г., Майорка. Поступила в редакцию 27.07.2009 г.
Библиографическая ссылка
Кундозерова Л.И., Кузнецов С.В. Базовые предпосылки становления субъектности в педагогическом процессе // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2009. – № 6. – С. 77-0;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=267 (дата обращения: 20.04.2024).