Актуальность статьи определяется объективной необходимостью разработки методических подходов к формированию текстовых компетенций студентов – будущих журналистов, профессиональная деятельность которых в будущем будет связана с написанием статей, заметок, корреспонденции, очерков, обзоров, отчетов. Поскольку письменная дискурсивная компетенция формируется на основе текста, то была необходимость совершенствования текстовой деятельности студентов в плане понимания и соблюдения таких понятий, как текстовые категории [1; 2], с которыми они должны были ознакомиться на занятиях по языку. Конечным результатом обучения в формировании текстовых компетенций [3] студентов является умение обмениваться информацией с целью выявления многообразия точек зрения. Дискурс создается в определенной ситуации общения, где участники обладают различными социальными ролями и установками, поэтому и выделяют два типа дискурса – персональный и институциональный [4].
Цель исследования. Установление взаимосвязи между процессами пользования и изучения языка связано с деятельностным подходом обучения, который реализует принципы антропоцентричности и междисциплинарности современной лингводидактической парадигмы.
Деятельностный подход определяет статус обучения, который предполагает изучение языка для его дальнейшего использования в разных сферах деятельности. Для студента филологического профиля очень важен деятельностный подход к работе с текстом, текстовыми категорями, а также реализуемыми через текст задачами. Таким образом, процесс организации работы над текстом является главным объектом изучения, инструментом осуществления деятельностного подхода и одновременно его результатом (порождение речи). Формирование текстовой компетенции позволяет осмыслить систему работы над текстом, руководствоваться принципами деятельностного подхода к работе с текстом, все это дает возможность прогнозировать деятельность студента для решения коммуникативных задач. Такой подход представляет собой первостепенную задачу на современном этапе изучения текста и принципов его организации. Используя различные тексты, специалисты разных областей деятельности (переводчики, филологи, юристы, международники, журналисты и т.д.) для осуществления своей профессиональной деятельности структурируют их определенным образом, то есть наблюдается тенденция к организации текстовой деятельности вокруг ключевого слова, связанного со словами-конкретизаторами и определителями. То есть текст занимает центральное место при изучении языка, базирующемся на деятельностном подходе. В связи с этим рассмотрим некоторые вопросы, связанные с основными характеристиками текста и их места в формировании текстовых компетенций.
Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятельность с использованием собственно языковых средств. К ним относится и компетенция дискурса: знание правил построения высказываний в определенном виде дискурса с учетом коммуникативной ситуации; опора на экстралингвистический контекст; умение функционально использовать высказывания из текста для выполнения различных коммуникативных задач; а также умение последовательно строить высказывание (текст) в соответствии со схемами взаимодействия, то есть умение моделировать процесс общения при выполнении каких-либо действий на основе понимания различных видов текстов.
Материалы и методы исследования
Как известно, в «Общеевропейских компетенциях» [5] компетенция дискурса трактуется как знание правил построения высказываний, их объединения в текст на основе естественной последовательности действий; причинно-следственных отношений; тематики; связности и целостности, но рассматриваются в числе прагматических компетенций. Мы, исходя из того, что дискурсивная компетенция – это способность порождать и воспроизводить различные типы дискурса с учетом различных коммуникативных ситуаций, понимаем расширительно этот термин. Это означает, что при формировании компетенции дискурса следует учитывать, как располагается информация в текстах, выполняющих различные макрофункции (описание, повествование, экспозиция и т.д.). Чтобы реализовать принципы деятельностного подхода обучения, необходимо вовлекать студентов в процесс обсуждения на этапах целеполагания, планирования, контроля и оценивания результатов текстовой деятельности. На наш взгляд, для будущих филологов, переводчиков, юристов и журналистов и т.д. представляется логичным вести речь о компетенциях в области построения текста. Назовем эти компетенции текстовыми компетенциями.
По мнению авторов «Общеевропейских компетенций», для формирования таких компетенций важно знание основных категорий лингвистики текста: текст, дискурс, когезия, когерентность, их взаимообусловленность, коннекторы, дейксис. Мы согласны с мнением авторов «Общеевропейских компетенций», что эти понятия должны быть рассмотрены в процессе обучения, четко сформулированы, поскольку имеют непосредственное отношение к процессу порождения и восприятия речи (текста, дискурса).
Как формируются текстовые компетенции? Основным понятием теории текста, по мнению лингвистов современности (Dressler W., Beaugrande R. [6], O. Chantelauve [7], К.А. Филиппов [1], А.Ю. Шевченко [8]), является понятие текстуальности, под которой понимается совокупность тех свойств (признаков, параметров), которые присущи тексту [9, 1, 7].
Существуют разные точки зрения по поводу количества категорий текста. В концепции зарубежных ученых [6], посвященной описанию общих признаков текста, названы семь критериев текстуальности: 1. когезия, 2. когерентность, 3. интенциональность, 4. воспринимаемость, 5. информативность, 6. ситуативность, 7. интертекстуальность [1]. В классификации текстовых механизмов в анализе особенностей структуры поэтических и научных текстов, предложенной О. Шантеловым, находим следующие категории: 1) анафоризация, 2) коннекторы (логические связи), 3) текстовая прогрессия, 4) изотопия, 5) интертекстуальность, 6) соответствие жанру [7].
Изотопия в трудах зарубежных исследователей рассматривается как семантическая связность текста. В риторической концепции Ж. Дюбуа, Ф. Кликенберга сказано: “если речь идет о завершенном в смысловом отношении фрагменте, то называемые в нем понятия, в соответствии с этим требованием, должны быть в общем случае близкими или родственными по смыслу” [10].
Н.А. Безменова подчеркивает, что изотопия обеспечивает связность текста с помощью тропов и фигур, реализующихся на фоне второстепенных (немаркированных) элементов текста. Исследователь считает, что изотопия выступает не только решающим показателем когерентности текста, она также отражает существенные прагматические аспекты структуры текста, способствуя выявлению закономерностей, которые лежат в основе коммуникативно-речевой деятельности людей. В рамках данной концепции широко используется термин аллотопия, под которым понимают наличие в художественном семантических разрывов или лакун, то есть нарушения изотопии [11].
Л.И. Гришаева [12: 164-170] отмечает, что целью изучения текста и предметом текстограмматических исследований провозглашается изучение когерентности и средств её установления, то есть изучение того, каким образом текст становится единым целым в синтаксическом, семантическом и прагматическом отношении. Исследователь утверждает, что обращение к принципам установления когерентности текста через номинативные и/или коннотативные цепочки, равно как и через отдельные грамматические средства (модальности, темпоральности, персональности и т. д., каузальности, финальности, локативности и др.), через повторы и т.п., как и прежде, ставит в центр тектограмматического исследования (синтетическую или аналитическую) словоформу, какой бы природы она ни была, носителем каких бы значений она ни рассматривалась: лексического, грамматического, словообразовательного или всех вместе. Другими словами, при изучении отдельных средств установления связности та или иная словоформа вычленяется из некоторого единого целого и рассматривается как звено в некоторой цепочке.
Эта цепочка связана с топикальной концепцией изотопии, принадлежащей У. Эко. В рамках лингвистики текста, выдвинувшей целостность и связность текста необходимым условием его существования, понятие изотопии приобрело особый смысл. Именно в этой группе теорий изотопия была связана с понятием топиков, которые складываются в топикальные цепочки и далее – в топикальные пучки, создавая изотопию текста, то есть выступая средством ее создания [13].
В обобщающих исследованиях по данной проблематике в книге, посвященной тексту и дискурсу [14], называется одним из основополагающих признаков текстуальности наряду с шестью другими: когезией, интенциональностью, акцептируемостью, информативностью, ситуативностью, интертекстуальностью [14: 94-95].
Таким образом, изотония является одним из основных способов создания семантической связи в рамках художественного текста и выступает гарантом смыслового единства произведения в процессе его интерпретации. И задача преподавателя именно в этом и заключается, чтобы теоретические сведения о тексте помогали бы студенту составлять такие тексты с соблюдением требований текстовых категорий.
В российской школе лингвистики текста отводится особое место изучению основных свойств текста. О.И. Москальская выделяет категорию целостности текста, проявляющуюся в виде смысловой, коммуникативной и структурной целостности [15]. Н.С. Валгина, учитывая его содержательную и структурную сущность, рассматривает целостность и связность в качестве основных его категорий [16]. В положениях общей теории текста И.Р. Гальперина отмечено, что к тексту могут быть применены методы и приемы грамматических исследований. Поэтому, анализируя сущностные характеристики текста, он рассматривает их как грамматические категории, среди которых выделяет: информативность текста, членимость, модальность, когезию, целостность, автосемантию отрезков текста, континуум, ретроспекцию и проспекцию, интеграцию и завершенность текста [2].
Когезия, связность текста, представляющая собой совокупность лексических и грамматических средств для выражения связей между единицами текста. Когезия может выражаться в тексте несколькими разными способами [17].
Мы обучаем студентов тому, как в тексте может осуществляться когезия. 1-ый способ – с помощью специально предназначенных для этого слов, называемых дискурсивными, которые включают чаще всего союзы и частицы, например, Светило солнце, поэтому на душе было спокойно.
2-й вид когезии, где используют лексический повтор или лексическую связность. Опираясь на известную работу [17], мы, исходя из его разделения лексической связности на пять категорий, выстраиваем упражнения с использованием формулировок указанных авторов:
- повторение – употребляется одно и то же слово;
- синонимическое повторение;
- связность через обобщение или специализацию (родовидовые отношения);
- связность через отношения часть-целое, например, “Студенты приедут в университет понедельника. Еще предстоит проветрить все аудитории” (аудитории как часть университета). Последние четыре вида лексической связности ученые называют семантическим повтором, его правильному использованию и необходимо обучать студентов. Сначала они получают готовые предложения в тексте и определяют вид когезии, затем строят свои тексты, в которых подчеркиваются средства текста, с помощью которых обеспечивается его когезия.
К 3-у типу заданий для определения вида когезии относим использование анафорических отсылок, например, с помощью местоимений: «Абай идет на выставку. Он является экспертом некоторых работ».
В свете сегодняшних исследований в области текста эти категории могут рассматриваться как механизмы текстуальности, делающие текст текстом. Таким образом, в зависимости от целей исследования, от типа текста механизмы текстуальности могут варьироваться. Тем не менее, основными категориями, которые признаются всеми исследователями в качестве сущностных характеристик текста, являются связность и целостность. Обеспечить такую целостность в текстах начинающих журналистов поможет знание категории текстов и их структуры. Результаты нашего эксперимента показали, что студент, знающий эти термины, работающий по конкретным заданиям, требующим нахождения факта когезии или изотопии, сам составляет тексты, в которых четко прослеживается связность, отражающая видение проблемы составления текста в целом.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ механизмов текстуальности должен занимать одно из центральных мест среди текстовых компетенций, он представляется перспективным для выявления особенностей организации текста любого стиля и жанра, обеспечивая, безусловно, более глубокое понимание содержательной структуры текста. Творческий потенциал будущего журналиста раскрывается не только в его способности создавать тексты, но и в умении постоянно варьировать и трансформировать имеющийся в его распоряжении языковой материал.
Для языка средств массовой информации построение текстов, представляющих собой структурированные смысловые и формальные комплексы с богатым функциональным потенциалом, имеет свои различия. Текст различных жанров в средствах массовой информации имеет свои особенности построения, и смысловые и формальные комплексы играют в этом процессе важную роль. Для публицистического текста характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, связующих слов, опорных фраз, клише, использование разнообразных синонимов. Письменная речь достаточно трудна для освоения ее не только школьниками, но и студентами.
Обучение студентов видам речевой деятельности, их структурным компонентам и особенностям каждой из них нацелено на то, чтобы при работе над текстами и формировании дискурсивной компетенции студентов мы знали, какие речевые стратегии нам выбирать при определении текстоорганизующих категорий. Знание того, какими умениями владеют студенты в говорении, чтении, письме, дает возможность преподавателю правильно выбирать задания и упражнения для эффективного достижения цели и задач обучения. Необходимость изучать закономерность организации текста через единицы, представляющие собой номинативно-коммуникативный функциональный комплекс, которыми реализуется и фиксируется речевая деятельность, продиктована возможностями студента определить, как герой называется в тексте. Он может быть назван по имени, затем его называют по возрастному принципу, по профессиональной принадлежности. Допустим такой ряд номинативного комплекса одного героя: рыбак, Петр, старик, мастер. Весь этот ряд обладает определённым текстоорганизующим потенциалом, который используется для того, чтобы показать героя во всех ипостасях.
Для организации процесса обучения общению по прочитанному тексту необходимо осуществить отбор тех проблем и проблемных ситуаций, которые способны активизировать мыслительную деятельность студентов и вызвать потребность в их обсуждении. В нашей практике работы над текстом дается система заданий и упражнений, которая ориентирована не столько на передачу знаний, сколько на самостоятельный поиск и его добывание самим студентом, с тем, чтобы использовать его для решения отдельных профессионально значимых задач. Текст, будучи конечным коммуникативным продуктом речемыслительной деятельности, представляет собой ожидаемый результат обучения текстовой деятельности в определённых дискурсивных условиях. То есть, при определении тем текста мы будем исходить из того, что интересы специалистов (как настоящих, так и будущих) в целом совпадают. Что касается текстов в профессиональной сфере, то тематика здесь определяется реальными потребностями данного контингента специалистов и основным источником информации здесь может стать изучение существа данной специальности. Это особенно важно учитывать при отборе необходимого языкового материала, служащего для обеспечения становления умений общения в данной сфере коммуникации. При разработке конкретных заданий следует учитывать и личные интересы обучаемых, что должно заметно повысить мотивированность их говорения на учебных занятиях, поэтому можно утверждать, что образование становится максимально прагматизированным.
Кроме учета профессиональной направленности текстов в формировании текстовой компетенции очень важно подготовить студента научиться определять ценность информации, заключенной в сообщении. В связи с этим в учебно-познавательном процессе необходимо уделять внимание работе над смыслом актуализируемой информации, т.е. то, что иначе называют информативностью текста. В аудиторной работе над текстом осуществляется речемыслительный поиск коммуникативно-значимого содержания, направленного на изменение информативного поля студента. В построении текста важен именно смысл информации, он (смысл) оказывается совершенно бесполезным, если содержание текста не понято.
Эффективность осмысления информации текста зависит от отношения преподавателя к предтекстовой и послетекстовой работе, которая важна в формировании текстовой компетенции, основным аспектом которой является смысл актуализируемой информации текста. Обязательным условием успешной реализации коммуникативности текста является, следовательно, не только наличие и обмен информацией, но и наличие соответствующих знаний по теме, отраженной в тексте. Студент должен обладать каким-то запасом знаний, чтобы определить ценность информации, заключенной в сообщении.
В заключении ответим на вопрос, каким же образом, при изучении каких курсов формируются текстовые компетенции? В первую очередь отметим, что поставленные задачи должны решаться комплексно.
Текстовые компетенции формируются на занятиях по практическому языку (базовому, специально-профессиональному, деловому), на этих занятиях осуществляется работа по реферированию и аннотированию текстов. Важно получить достоверные сведения о теории текста на теоретических курсах по грамматике (связанность, структура текста и его единиц), стилистике (особенности построения текстов разных стилей и жанров). Кроме того, вопросы построения высказываний и текстов рассматриваются в упражнениях, обучающих аргументации. И основной задачей, систематизирующей приобретенные знания, является упор на работу, связанную с лингвистикой текста, которая должна проходить сквозной линией на всех курсах подготовки будущих журналистов.
Выводы
Для формирования текстовой компетенции необходимо руководствоваться следующими положениями.
- Работа с текстом на занятиях по языку рассматривается как специфический вид деятельности, в процессе которого происходит взаимный обмен мыслями и эмоциями, обмен информацией при непосредственном контакте участников коммуникации.
- Выявление категорий текста (когезия, когерентность, изотопия) характеризуется как процесс, в котором реализуется комплекс лингвистических и познавательно-коммуникативных потребностей учащихся. Учет тематической направленности текста носит конкретный коммуникативный характер и включает в себя набор определённых социальных ситуаций общения.
- Основными специфическими особенностями информации текста как объекта познавательной потребности являются её ценность, новизна и содержательность. Однако, для того, чтобы отобрать информацию, отвечающую названным характеристикам, необходимо иметь представление о познавательно-коммуникативных запросах обучаемых. Эти запросы ни в коей мере не должны игнорироваться.
Библиографическая ссылка
¹Кульгильдинова Т.А., ²Балгазина Б.С. КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 8-3. – С. 137-141;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=5766 (дата обращения: 19.04.2024).