Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,593

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА НЕМЕЦКОГО КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Плеханова М.В. 1 Маренкова Е.В. 1
1 Национальный исследовательский Томский политехнический университет
В представленной статье обосновывается актуальность, рассматриваются условия и основные принципы построения интегрированного вводно-фонетического курса немецкого языка при реализации факультативной дисциплины «Немецкий язык как второй иностранный» в неязыковом вузе. Анализируются понятия положительного переноса и интерференции фонетических навыков с позиции искусственной субординативной триглоссии: русский язык как родной, английский язык как первый и немецкий язык как второй иностранный.
немецкий язык как второй иностранный
неязыковой вуз
субординативная триглоссия
положительный перенос и интерференция фонетических навыков
интегрированный вводно-фонетический-курс
1. Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация. – Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – 264 с.
2. Лопарева Т. А. Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного языка в условиях субординативной триглоссии (специальный вуз): Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2006.
3. Щербакова М.В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов языковых факультетов // Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2003. – № 2. – С. 85–88.
4. Шаврукова Е.Е. Особенности обучения немецкому языку, как второму иностранному языку, студентов неязыковых вузов [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rusnauka.com/29_DWS_2011/Philologia/1_94932.doc.htm, дата обращения 14.01.2014.
5. Ямщикова О.А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Иркутск, 2000.
6. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld Phonetik lehren und lernen. Goethe-Institut, 2000.
7. Крестинский И.С. Обучение фонетике иностранного языка: значение и подходы (1) – Вестник ТвГУ. Серия «Филология». – 2012. – № 10. Вып. 2. – С. 58-64.
8. Плеханова М.В., Хмелидзе И.Н. Принципы обучения немецкому языку как второму иностранному в техническом вузе. – Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2011. № 2 (9). – C. 135-138.
9. Hans Barkowski , Patrick Grommes , Beate Lex , Sara Vicente , Franziska Wallner , Britta Winzer-Kiontke DLL 03: Deutsch als fremde Sprache. Fort- und Weiterbildung weltweit. Klett-Langenscheidt, 2013.

Лидирующие позиции английского языка как lingua franca в академической и профессиональной сферах международного общения привели к тому, что неязыковые вузы все чаще переводят немецкий язык в статус факультатива, исключая его из списка базовых дисциплин. Вместе с тем прочность связей нашего государства с немецкоязычными странами, развитое академическое партнерство оказывают влияние на то, что популярность данной факультативной дисциплины и интерес к ней обучающихся увеличивается.

Изучение нескольких иностранных языков в неязыковом вузе выявило актуальную проблематику обучения иностранным языкам в билингвальной, а также в полилингвальной аудитории. Её актуальность обусловлена как внешними факторами и процессами, указанными выше, так и внутренними лингводидактическими процессами и явлениями, например, такими как субординативная триглоссии (трилингвизм, триязычие), возникающая при изучение второго иностранного языка (ИЯ2), вследствие чего родной язык, первый иностранный (ИЯ1), ИЯ2 вступают во взаимодействие и создают данное уникальное лингвистическое явление. Триглоссия определяется как «способность индивида пользоваться тремя языками (родным и двумя иностранными)» [1].

Перенос (трансфер, трансференция) является важным механизмом усвоения второго иностранного языка. В его основе лежит обобщение принципов, программ, способов действий, знаний, навыков и умений на родном языке и понимание стратегий овладения иностранным языком. Взаимодействие языковых систем родного языка и двух иностранных образует искусственный субординативный трилингвизм. Типичными характеристиками такого образования являются: а) искусственный характер; б) субординативность; в) смешанный тип владения языками. Субординативный трилингвизм характеризуется неразрывной связью всех трех контактирующих языков [2].

В нашем случае мы говорим о следующей субординации языков: русский язык как родной – английский как первый – немецкий как второй иностранный язык, поскольку как показывает практика, трое из четырех, изучающих немецкий язык как ИЯ2, изучали английский язык в качестве ИЯ1 и потенциально могут использовать полученный опыт, знания, умения и навыки, которые могут быть перенесены во ИЯ2 и значительно облегчить его изучение [1], поскольку данные языки относятся к одной языковой группе – германской. Мы во многом разделяем данное мнение, но в рамках настоящей статьи мы бы хотели сфокусировать наше внимание на фонетическом аспекте овладения немецким как ИЯ2 и проанализировать, действительно ли знание фонетических основ и высокий уровень сформированности фонетических навыков в английском обеспечивает успешное формирование соотвествующих навыков в немецком языке. В связи с этим предметом нашего исследования является межъязыковая интерференция на фонетическом уровне, а также пути и способы её профилактики и преодоления при изучении немецкого языка как ИЯ2 в неязыковом вузе.

Важным основанием анализа вышеуказанной проблемы для нас является тезис, что в современной лингводидактике большинство исследователей склоняется к мнению, что влияние ИЯ1 на изучение ИЯ2 сильнее, чем влияние родного языка [3, с.86]. Как отмечает Е.Е. Шаврукова, при соответствующем уровне сформированности навыков в ИЯ1 вероятность переноса их из этого языка увеличивается, а влияние родного языка ослабевает, Вместе с тем степень влияния со стороны ИЯ1 определяется уровнем владения им обучащимися [4]. Наряду с положительным переносом (трансфером, трансференцией) английского языка на немецкий, облегчающим формирование навыков и развитие умений, наблюдается, как мы уже отмечали ранее, и его интерферирующее, негативное влияния, которое охватывает все уровни языка, а также речевое и неречевое поведение. М.В. Щербакова различает четыре уровня переноса: на уровне речемыслительной деятельности, на уровне языка, на уровне учебных умений и на социокультурном уровне [3, с.85].

Выбор фонетического аспекта в нашей ситуации не случаен. Многолетний опыт и практика обучения немецкому языку как ИЯ2 в неязыковом вузе, а также анализ исследований по данной тематике [5, 9] подтверждают, что наиболее устойчиво явление интерференции английского языка на немецкий наблюдается именно на фонетическом уровне, что приводит к нарушению коммуникации как с позиции рецепции, так и с позиции продуцирования речи, поскольку отклонения от произносительной нормы немецкого языка, возникающие вследствие действия фонетических навыков, сформированных на базе английского или же русского как родного языков вызывают у собеседников определённые затруднения в понимании, переключая их внимание с содержания на форму.

Несмотря на важность и значимость обучения произношению нельзя не согласиться с мнением немецких исследователей Х. Дилинг и У. Хиршфельд, которые говорят о том, что несмотря на большое значение корректного построения интонационного рисунка, а также правильно артикуляции звуков для речевой коммуникации, комплексное развитие фонетической компетенции по-прежнему играет второстепенную роль в процессе обучения иностранному языку, свидетельствуя тем самым о низком статусе «приемного ребенка дисциплины иностранный язык» [6, с.10]. Для изменения отношения к роли произношения и повышения эффективности иноязычной коммуникации на немецком языке в целом нам представляется актуальным и необходимым выявление оптимальных путей и способов профилактики и преодоления интерферирующего влияния английского языка на немецкий и определение методики обучения фонетике при изучении немецкого языка как ИЯ2 в неязыковом вузе.

Исследователи фонетического аспекта языка полагают, что произношением с минимальным акцентом могут овладеть любые целевые группы, поскольку для достижение поставленной цели должны присутствовать лишь два фактора: наличие высокой мотивации и выбор эффективной методики обучения фонетике [7, с.60]. Факт выбора в качестве факультативной дисциплины немецкого языка уже подразумевает достаточно высокий уровень мотивации обучающихся как к изучению немецкого языка, так и заинтересованность в освоении и совершенствовании его фонетического аспекта. Что же касается методики, то для её оптимального построения исключительно важно изучение механизма стихийного переноса в процессе переключения кодов, определение его закономерностей и смежных явлений. Это позволять выявлять возможности системного управления переносом при овладении вторым иностранным языком. [2].

Процесс обучения иноязычному произношению можно структурировать по-разному. Суммируя накопленный дидактико-методический опыт, Крестинский И.С. выделил следующие этапы познания, усвоения и активизации фонетических навыков, находящие свое отражение в определённых разделах целостного фонетического курса, состоящего из вводно- и переходно-фонетического, курса интонационной выразительности и словесно-фразовых ударений, коррективного и фоностилистического курсов [7].

Безусловно, для достижения высокого уровня сформированности фонетических навыков, важны и необходимы все указанные разделы, но исходя из организационно-нормативных условий обучения немецкому как ИЯ2 в вузе неязыкового профиля, подразумевающих достаточно ограниченное количество аудиторных часов, как правило, нецелевое значение фонетики, заложенное в программах дисциплины, говорить о построение целостного и изолированного фонетического курса, на наш взгляд, нецелесообразно. Наиболее оптимальным путем формирования слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков немецкого языка должен стать интегрированный вводно-фонетический курс (ИВФК), базирующийся на специальных дидактико-методических принципах и компонентах.

Как правило, целью вводно-фонетического курса является первичная выработка навыков произношения и общее ознакомление с фонетическим строем иностранного языка; изучение характеристик звуков в их противопоставлении со звуками родного языка, развитие умений и навыков транскрибирования и интонирования текстов, умений и навыков слышать и исправлять фонетические ошибки; знакомство с принципами обучения произношению [7]. В нашем же случае, основой ИВФК должно являться осознанное сопоставление двух фонетических систем и их контрастивных характеристик, базирующееся на принципах обучения ИЯ2: когнитивном принципе, принципе опоры и компаративной связи с ИЯ1, а также принципе индивидуализации [8]. Кроме этого, важным признаком ИВФК является его включенность в занятие, что подразумевает ознакомление и отработку фонетических явлений, совершенствование фонетических навыков на базе тех речевых структурах, которые в данный момент изучаются.

Первым и необходимым этапом построения ИФВК является отбор его содержания, основанный на анализе потенциальных отклонений от языковой нормы немецкого языка на фонетическом уровне, вызываемых интерферирующим влиянием родного языка и ИЯ1 и наибольшим образом затрудняющих коммуникацию. Для определения таких фонетических явлений используется компаративный анализ, сопоставление языков. Сравнение фонетических систем изучаемых языков, позволяет спрогнозировать с большой долей вероятности, какие отличительные и схожие признаки могут вызывать положительный и отрицательный перенос. Важным является также и определение индивидуальных сложностей и особенностей артикуляции звуков обучающимися, обуславливаемых в том числе и проблемой устойчивости навыков, точнее неравнозначность устойчивости умений и навыков в изучаемых языках, заключающейся в том, что из двух систем умений и навыков, сталкивающихся между собой, побеждает та, которая обладает наибольшей устойчивостью.

Осмысление, выявление причин появления интерференции происходит исходя из нескольких позиций: особенностей артикуляции звуков, смыслоразличительного значения ударения, интонационного рисунка и его значения, особенностей артикуляции отдельных отсутствующих в родном и ИЯ1 звуков. Приведем лишь некоторые примеры интерферирующего влияния английского языка на немецкий, с которыми мы сталкиваемся наиболее часто: произношение звонких согласных в конце слова (und, Geld, Diaolog) и слов с буквами и буквосочетаниями «w», «v», «r», «ch» «st» «sp», «ng», произносящихся в английском языке иначе, некорректное ударение в интернациональных словах и словах германского происхождения, имеющих общие корни (stúdent-Studént, músic-Musík), Сложности часто возникают как с артикуляцией букв, отсутствующих как в родном и ИЯ1, так и с их рецепцией, аудитивным восприятием, например, буквы с умлаутами, дифтонг. Тяжело дается обучающимся и выстраивание отличного от английского и русского языков интонационного рисунка немецких предложений (например, интонация незавершенности, вопросительная интонация). Анализ подобный сложностей и отклонений от языковой нормы немецкого языка и должен лечь в основу содержания интегрированного вводно-фонетического курса.

При изучении ИЯ2 ранее усвоенные фонетические образцы родного языка и ИЯ1 служат своеобразным эталоном или фильтром, существующим в нашем сознании. Обучающийся пытается упорядочить новые знание в соответствии с уже имеющимися образцами. Всем схожим фонетическим явлениям автоматически присваиваются признаки уже существующих в сознании [9]. Отсюда и возникновение ошибок как на уровне восприятия, так и артикуляции. Обращая внимание на схожие и отличительные признаки фонетических явлений, на их осознанное выявление, восприятие и целенаправленную аудитивную и артикуляционную тренировку, обучающийся может редуцировать влияние интерференции, а также использовать эти знания как основание для положительного переноса.

Опираясь на вышесказанное, отметим основополагающие компоненты ИВФК немецкого языка как ИЯ2 – это, во-первых, упражнения, подготавливающие к идентификации, распознаванию новых фонетических явлений на слух (например, осознанно и целенаправленно прослушать, увидеть особенности артикуляции отдельных звуков; различить интонацию и связанную с ней интенцию; распознать и выбрать слова с заданными звуками и пр.) во-вторых, упражнения на самостоятельное воспроизведение артикуляции и интонации (например, повторение за эталонным произношением, репродуктивные и продуктивные задания с концентрацией на определенные звуки, интонацию и пр.). При работе над фонетикой, для преодоления интерференции со стороны ИЯ1 важными и необходимыми являются дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляции сопоставляющихся звуков и интонационных рисунков [4]. Количество упражнений и продолжительность тренировки определяется особенностями конкретной целевой группы обучающихся.

Как правило, современные учебно-методические комплексы, используемые в процессе обучения немецкому как ИЯ2, содержат некоторое количество упражнения и заданий, направленных на формирование фонетических навыков. Однако при более подробном анализе с позиции необходимости тренировки и профилактики интерферирующего влияния ИЯ1 выявилось то, что отбор фонетических явлений, предлагаемых для освоения, не базируется на сопоставление соизучаемых языков и прогнозировании возможных сложностей, а кроме этого, и дидактико-методический инструментарий для отработки фонетики достаточно однотипен и ориентирован в основном на упражнения имитативного характера, без учета интерферирующего влияния родного и первого иностранного языков, что в очередной раз подтверждает актуальность пересмотра подхода к обучению фонетической стороне немецкого языка как ИЯ2 в рамках преподавания данной факультативной дисциплины в неязыковом вузе.


Библиографическая ссылка

Плеханова М.В., Маренкова Е.В. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА НЕМЕЦКОГО КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 5-4. – С. 597-600;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7176 (дата обращения: 29.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674