Социальные и информационно-технологические изменения в современном обществе, интенсификация жизни современного человека коренным образом изменили социальную ситуацию детства, которая характеризуется сегодня как «кризис детства», связанный с разрывом смысловых связей и отчуждением в детско-взрослой общности.
Как следствие этого изменился образ жизни и качество развития современных дошкольников. Реальное общение со взрослыми и сверстниками, сюжетно-ролевая игра, продуктивно-творческие, конструктивные игры замещаются увлеченностью современными компьютерными и репродуктивными играми. Ограничение общения со взрослыми и сверстниками, привычное функционирование приводит к отставанию в развитии речи, снижению любознательности, творческого воображения и творческой активности у дошкольников, недостаточную сформированность мелкой моторики, графических навыков, психомоторного развития, вызывает нарушения в эмоционально-волевой сфере – повышение тревожности и агрессии у современных детей (Д.И. Фельдштейн).
Общение дошкольника со сверстником является важнейшим фактором развития личности старшего дошкольника, поскольку только в общении со сверстником возможны подлинные отношения равенства и диалога с другим человеком (Ж. Пиаже). В совместной со сверстником игре как в ведущем виде деятельности дошкольника складываются произвольность (Д.Б. Эльконин), соподчинение мотивов (Л.И. Божович), самооценка и адекватный образ Я (М.И. Лисина), интеллект и децентрация (Ж. Пиаже). Кооперация со сверстником – ведущая форма субъектного опыта старшего дошкольника, влияющая на социально-личностное развитие, которая формирует отношение к другому человеку как к ценности, способствует развитию принятия другого [1, 2, 3, 4, 5].
Взаимодействие старшего дошкольника со сверстниками, главным образом в игре, продуктивных видах деятельности, познавательной и учебно-познавательной деятельности – решающий фактор развития сотрудничества. Однако, учитывая выше перечисленные особенности развития современного дошкольника, развитие сотрудничества дошкольника со сверстниками в детском саду требует создания особой среды, создающей целостную атмосферу диалога и сотворчества всех субъектов образовательного процесса. Таким условиям отвечает разработанная и построенная нами полисубъектная коммуникативно-познавательная среда в группе детского сада [6].
Цель исследования
Целью данной статьи является освещение потенциала полисубъектной коммуникативно-познавательной среды как системы условий развития сотрудничества со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Полисубъектное взаимодействие определяется как тип субъект-субъектного взаимодействия, при котором каждый его участник как субъект отражает и себя и другого и видит ценность и в себе, и в другом, и рассматривается как сотворчество, как основа творческой активности партнеров по взаимодействию (И.В. Вачков, 2002).
Результаты исследования и их обсуждение
Для оценки возможностей развития сотрудничества со сверстниками у старших дошкольников в условиях полисубъектной коммуникативно-познавательной среды дошкольного образовательного учреждения нами использовалась методика «Лабиринт» Е.Е. Кравцовой [1]. В констатирующем и контрольном эксперименте сравнивались две выборки детей: ЭГ – экспериментальная группа детей, включенных в полисубъектную коммуникативно-познавательную среду дошкольных образовательных учреждений, где проходил формирующий эксперимент (63 ребенка – ЭГ); КГ – контрольная группа детей, участвующая в констатирующем и контрольном эксперименте, которые воспитываются в традиционной среде детского сада (67 детей – КГ). По результатам констатирующего среза не были выявлены статистически значимые различия в развитии сотрудничества у детей ЭГ и КГ (по Хи-квадрат критерию, p < 0,05).
Формирующий эксперимент был подчинен задачам создания полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольной образовательной огранизациии и оценке возможности развития сотрудничества со сверстниками у старших дошкольников в данных условиях.
Психолого-педагогические характеристика компонентов полисубъектной коммуникативно-познавательной среды рассматривались О.В. Суворовой в работе «Модель полисубъектной коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения» [6].
Авторскую структуру полисубъектной образовательной среды образуют компоненты: «субъекты образовательного процесса (дети, педагоги, родители); пространственно-предметный (вариативная, обогащенная предметно-семиотическая развивающая среда); социальный (партнерское взаимодействие и сотрудничество взрослых с ребенком, субъектно-ориентированные способы взаимодействия всех участников образовательного процесса)» [6, с. 129].
Формирующая работа реализовывались по четырем основным направлениям в соответствии с компонентами модели полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольной образовательной организации [6].
Первое направление предполагало создание предметно-семиотической среды, включающей предметное обеспечение и материалы для конструктивных, творческих, обучающих, автодидактических, сюжетно-дидактических, развивающих, двигательных игр для индивидуальной, парной, подгрупповой и коллективной деятельности детей. Второе направление – организация психолого-дидактического и психолого-педагогического сопровождения актуализации субъектного опыта ребенка в процессе игровой, конструктивной и познавательной деятельности.
Третье направление предполагало работу с педагогами: психолого-педагогическое просвещение по проблеме возрастных и индивидуальных особенностей, развивающую практическую работу с педагогами и родителями по осознанию и рефлексии собственной субъектной личностной и профессиональной позиции.
Четвертое направление предполагало реализацию работы с родителями детей, посещающих старшую группу детского сада: психолого-педагогическое просвещение по проблеме возрастных и индивидуальных особенностей социально-личностного становления ребенка; освоение техник субъектно ориентированного общения с ребенком.
Особое внимание уделялось работе с родителями по созданию благоприятной семейной среды как фактора детского развития. Семейная среда опреднляется О.В. Суворовой в монографии «Семейная среда как фактор развития субъектности старшего дошкольника: теоретико-концептуальные аспекты» как «система детско-родительских и родительско-детских отношений, образуемая взаимными позициями и субъектностью детей и родителей в семье, стилем семейного общения и воспитания, общей эмоциональной атмосферой в семье, удовлетворяющая базовые возрастные и индивидуальные потребности ребенка, прежде всего, его потребности в развитии, саморазвитии, и реализующая воспитательно-развивающий потенциал семьи» [8, с. 4].
Формирующая программа включала четыре основных этапа: информационный, обучающий, развивающий и рефлексивный.
Первый этап – информационный, предполагал реализацию задач психолого-педагогического просвещения педагогов и родителей по проблеме возрастных и психологических особенностей развития субъектности и субъектного опыта сотрудничества со сверстниками дошкольника. У.В. Ульенкова и О.В. Лебедева, анализируя идеи Л.С. Выготского относительно изменения схемы взаимодействия педагога и ребенка в сторону организации их «субъект-субъектного взаимодействия», подчеркивают, что «индивидуализация и дифференциация процессов обучения и воспитания ребенка предполагают, по Выготскому, ориентацию на личность ребенка как субъекта собственной деятельности…», что в свою очередь, обусловливает «необходимость учета прошлого опыта ученика, его личностных особенностей (мотивов, ценностных ориентаций, целей, интересов, перспектив развития)» [9; с. 43–44].
Второй этап – обучающий, предполагал обучение родителей и педагогов методам, приемам и технологиям субъектно ориентированного общения. Субъектно ориентированное общение О.В. Суворова понимает как «личностно-ориентированное взаимодействие взрослого (родителей, педагогов) с ребенком, стимулирующее субъектные характеристики его личности» [7, с. 37]. Субъектно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком включает в себя «отношение к ребенку как к субъекту, осознанное воздействие на его субъектные свойства, создание условий для собственного субъектного опыта ребенка, трансляцию взрослым своих субъектных качеств растущему человеку» [7, с. 37]. «Субъектно-ориентированное взаимодействие педагога направлено на максимальное раскрытие активности ребенка, предоставление и стимулирование во взаимодействии с ним внутренней мотивации, позитивного и осознанного отношения к себе как к деятелю, автономно-поисковой саморегуляции, а также свободы выбора деятельности, способов, отношений, осознания и саморазвития, чувства своей уникальности, бесценности, бесподобности, оно демонстрирует безусловное принятие ребенка и задает образец ценностного, сущностного отношения к другому, принятие своеобразия другого, сотрудничества с ним» [7, с. 37].
Педагогами и родителями осваивались следующие принципы субъектно ориентированного общения: «принцип безусловного принятия и понимания; принцип принятия и поддержки осознанной активности ребенка; принцип принятия и уважения сверстника и взрослого; принцип осознанного и свободного выбора; принцип внимания, уважения и отражения индивидуальности ребенка, его личных качеств, достижений и возможностей; принцип процессуальности; принцип соучастия и сотрудничества; принцип саморазвития» [8].
Третий этап – развивающий, был посвящен накоплению индивидуального и группового субъектного опыта у взрослых и детей.
Накопление субъектного опыта ребенка в совместной деятельности со сверстниками включало: опыт совместного выбора задачи, принятия другого и уважения к его выбору, совместного планирования и координирования действий, разрешения спорных вопросов, взаимопомощи, рефлексивный опыт – опыт совместной оценки и атрибуции результата.
Дети самостоятельно выбирали для себя настольные игры, и, освоив ее, выбирали партнера по игре, играли рядом, часто соревнуясь друг с другом в скорости выполнения. Для совместных игр в группе находились аналогичные игры крупного формата, в которые удобно было играть вдвоем на ковре, число детей, участвующих в игре расширялся и появлялось много вариантов решения, которые совместно обсуждались.
Четвертый этап – рефлексивный, был направлен на анализ реализации индивидуальных программ саморазвития для педагогов и родителей.
Контрольный эксперимент позволил выявить эффективность программы формирования в плане развития уровней сотрудничества дошкольников со сверстниками.
Наблюдается статистически значимая динамика уровней развития сотрудничества у детей ЭГ (по Хи-квадрат критерию на уровне достоверности p < 0,05). Статистически значимого изменения показателей сотрудничества в КГ выявлено не было (по Хи-квадрат критерию на уровне достоверности p < 0,05).
Факт значимых изменений уровней развития сотрудничества у детей экспериментальной группы подтверждает эффективность целенаправленной формирующей работы.
Наблюдалось снижение процента детей с неконструктивными типами сотрудничества: «отсутствие обращений к партнеру» (с 9,52 % до 7,46 %); «эпизодические обращения к партнеру» (с 39,69 % до 25,37 %). Процент детей с конструктивными типами сотрудничества увеличивается: «кооперативно-соревновательный» (с 17,47 % до 26,86 %), «ситуативное сотрудничество и партерство» (7,91 % до 11,95 %), «подлинное сотрудничество и партерство» (с 1,59 % до 4,48 %). Кооперативно-соревновательный тип сотрудничества между детьми рассматривается как один из критериев готовности к школе, именно в отношениях «ребенок-ребенок», по мнению Е.Е. Кравцовой, удовлетворяется потребность и тенденция ребенка к самостоятельности [1].
По наблюдениям педагогов и психологов после формирующего эксперимента в группах возросло число парных и коллективных игр и занятий, совместного конструирования, рисования, совместного выполнения познавательных заданий. Нормой в совместной деятельности детей стало соревнование в способах и обмен способами выполнения деятельности, дети стали с удовольствием демонстрировать друг другу, как еще можно собрать головоломку, нарисовать дом, собрать пазлы, обучать друг друга новым играм. Динамика проявлялось в партнерской позиции детей в процессе совместных игр и занятий. В играх и занятиях дети стали предпочитать совместные игры и решения, приглашать друг друга в игру, уважая свободу выбора партнера, интересуясь при этом уважительно, хотят ли они поиграть в конкретную игру, кем они хотят быть, как они будут играть. Дети стали чаще совместно планировать рисунок, игру, поддерживать друг друга.
Совместные игры детей качественно изменились: соревновательная мотивация («кооперативно-соревновательный тип взаимодействия») все больше сменялась желанием помочь, научить партнера, показать ему более эффективные действия, решения, появилась радость от совместного решения, сопереживание партнеру в случае неуспеха, сочувствие в неудаче («ситуативное сотрудничество и партерство»). Качественно изменилось общение со взрослыми: выросли показатели по внеситуативно-познавательному, внеситуативно-личностному и контекстному общению.
Дети с хорошими коммуникативными способностями, с выраженной коммуникативной направленностью стремились организовывать игры, обучать других детей, чему они научились, разрешали детские конфликты, предлагали «справедливые способы» примирения детей. Дети с преобладанием познавательной субъектности с удовольствие играли в совместные дидактические, обучающие, развивающие игры, приносили новые головоломки, которым обучали детей, предлагали помощь другим подгруппам детей, игравшим рядом.
Выводы
Формирующая программа, направленная на создание полисубъектной коммуникативно-познавательной среды в дошкольной образовательной организации явилась эффективным педагогическим условием развития детского сотрудничества, что подтвердила статистически значимая позитивная динамика типов сотрудничества детей со сверстниками. В детской группе значимо увеличилась интенсивность общения, инициативность в контактах, деятельный настрой в отношениях, возросла осознанная активность в деятельности.
По результатам систематических наблюдений педагогов, методистов и психологов заметно изменились отношения детей с педагогами и с родителями; в самостоятельных играх и занятиях дети чаще стали обращаться ко взрослому за помощью и поддержкой, за объяснениями, как играть в новую игру, за содержательной оценкой в процессе деятельности; выросли показатели по внеситуативно-познавательному, внеситуативно-личностному и контекстному общению со взрослым.
Библиографическая ссылка
Суворова О.В., Споткай Л.А. ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИСУБЪЕКТНОЙ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 12-4. – С. 727-731;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8013 (дата обращения: 23.04.2024).