Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ [1] закрепил возможность инклюзивного образования для лиц с особыми образовательными потребностями на всех уровнях образования. В стране расширяется инклюзивная практика, появляется необходимость «осмысления и практического воплощения ценностей инклюзии в реальной педагогической практике от детского сада до вуза» [2, с. 13]. Отметим, что в России инклюзивная практика сориентирована, прежде всего, на образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Проблемы, связанные с обучением, например, детей иммигрантов, в научной литературе обсуждаются существенно реже.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью систематизации и обобщения основных трудностей и противоречий, возникающих в инклюзивном начальном образовании.
В данной статье мы поставили цель на основе обобщения опыта педагогов, дефектологов, руководителей образовательных организаций (далее ОО) и других специалистов рассмотреть некоторые проблемы в практической реализации образовательной инклюзии на уровне начального образования. Понимая принципиальное значение решения вопросов, связанных с материально-техническим обеспечением и оснащением образовательных организаций, созданием «безбарьерной» образовательной среды для эффективности инклюзивной практики, мы тем не менее сосредоточились на рассмотрении проблем, возникающих в практической педагогической деятельности педагогов инклюзивных ОО [2–4].
Как отмечается в ряде публикаций, серьезные затруднения в реализации инклюзивного обучения в школе связаны с недостаточным нормативным регулированием численности обучающихся с различными вариантами нарушений в развитии в одном классе [5, 6]. Так, если в классе 2–3 ребенка с разными видами нарушений, то для каждого из них требуется разработка индивидуального учебного плана, адаптированной образовательной программы на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Дифференциация образовательных программ и их реализация как условие образовательной инклюзии возможны только на основе владения педагогом целым рядом компетенций: владения современными технологиями обучения и воспитания детей с любыми нарушениями, технологиями организации различных форм совместной и индивидуальной деятельности всех обучающихся в рамках структурированного урока, средствами альтернативной коммуникации.
Внедрение образовательной инклюзии привело к появлению новой профессиональной компетентности педагога – инклюзивной, понимаемой как интегративно-личностное образование, обеспечивающее эффективность реализации инклюзивной практики [7]. Необходимо учитывать, что федеральный закон «Об образовании в РФ» закрепляет инклюзию как характеристику образования на всех его уровнях. Следовательно, инклюзивная компетентность должна стать частью профессиональной компетентности всех педагогов ОО, независимо от того, реализуют они инклюзивную практику в настоящее время или еще не столкнулись с ее необходимостью. Во многих публикациях отмечается, что инклюзивная компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности современного педагога должна формироваться в процессе вузовской подготовки [8–10]. Если обратиться к действующим федеральным государственным стандартам высшего педагогического образования, то в ФГОС высшего педагогического образования уровня бакалавриата определены две компетенции, имеющие непосредственное отношение к инклюзивной практике (способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся, и способность проектировать индивидуальные маршруты обучающихся), а в ФГОС высшего педагогического образования уровня магистратуры – одна (способность проектировать образовательное пространство, в том числе в условиях инклюзии). Для преодоления дефицита инклюзивной компетенции педагогов в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предусматривается профессиональная переподготовка в области специального (дефектологического) образования или повышение квалификации в области инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ. В инклюзивном обучении детей с сенсорными недостатками дополнительно для учителя начальных классов требуется повышение квалификации в области инклюзивного образования лиц с нарушением зрения/слуха соответственно. Вместе с тем в школу может прийти ребенок с любым нарушением, что предполагает владение учителем технологиями обучения и воспитания детей с самыми разными диагнозами. Сохраняется, кроме того, высокая потребность в научно-методической помощи в инклюзивном обучении детей с сенсорными нарушениями, нарушениями речи, расстройствами аутистического спектра, которое нередко предполагает владение особыми технологиями, в частности технологиями альтернативной и дополнительной коммуникации [11]. ПМПК, направляя ребенка с ОВЗ в ту или иную школу, должна учитывать ее возможности (кадровый состав, предметно-пространственную среду, материально-техническое оснащение и проч.), однако окончательное решение остается за родителями, которые могут настаивать на обучении своего ребенка в ближайшей школе.
Современный учитель, таким образом, должен стать своего рода универсалом, способным проектировать и реализовывать инклюзивное обучение ребенка практически с любым видом ОВЗ. Следовательно, инклюзивность образования существенно изменяет условия труда педагога, требует от него больших интеллектуальных и физических затрат, стрессоустойчивости, умения контролировать свое эмоциональное состояние, что, в свою очередь, обостряет вопрос о финансировании инклюзивной педагогической деятельности. Как отмечает И.М. Бгажнокова, за рубежом давно осознана высокая экономическая затратность инклюзивного образования [12]. Нерешенность этого вопроса в нашей стране выступает как немаловажный фактор, порождающий негативные установки педагогов по отношению к инклюзивному обучению детей с ОВЗ [13, 14]. Неудивительно, что многие школы предпочитают выбирать для детей с ОВЗ обучение в отдельных классах, вовлекая их не в совместное обучение с нормативно развивающимися сверстниками, а в совместную внеурочную деятельность. Заметим в этой связи, что объединение детей с ОВЗ в отдельном классе не снимает проблемы, так как учитель в этих условиях должен реализовать различные адаптированные образовательные программы. Кроме того, для реализации различных коррекционных курсов в одних случаях нужен тифлопедагог, в других – сурдопедагог, в третьих – олигофренопедагог. А это определяет необходимость изменения кадрового комплектования организаций, что не всегда соответствует реальным возможностям ОО, в частности в некоторых регионах Российской Федерации актуальна проблема дефицита кадров дефектологов [15].
Проблема недостаточной компетентности педагогов в обучении детей с ОВЗ решается с опорой на опыт специалистов, прежде всего, коррекционных образовательных организаций и Центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения лиц с ОВЗ, а также организацией командного взаимодействия специалистов инклюзивной ОО [12]. Другими механизмами, позволяющими преодолевать дефицит инклюзивной компетентности педагогических работников, поддерживать и направлять их усилия, становятся стажировочные площадки и ресурсные центры. Однако приходится констатировать, что если в ряде крупных городов ресурсные центры достаточно давно созданы и успешно функционируют, то в регионах ситуация не столь благополучна [16]. Так, в Ульяновске первый ресурсный центр для детей с расстройствами аутистического спектра, реализующий комплексную психолого-педагогическую программу их сопровождения, был открыт в ноябре 2017 г. [17].
Стоит отметить, что в регионах развиваются и другие варианты ресурсной поддержки инклюзивного образования – «горизонтальные»: сетевое взаимодействие специалистов разных ОО, позволяющее организовывать не только обмен опытом, но и более широкое взаимодействие детей с ОВЗ с нормативно развивающимися сверстниками [18].
Таким образом, важнейшей проблемой в реализации инклюзивной практики в образовании, в том числе начальном, является проблема инклюзивной компетентности педагогических кадров. Подготовка педагогического корпуса к реализации инклюзивной практики предполагает ее научно-методическое и технологическое оснащение. Основой эффективной инклюзивной практики педагога является его гуманистическая направленность, принятие «особых» детей. Однако принятие ценностей инклюзии не гарантирует способности педагога реализовывать особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ. Командное и сетевое взаимодействие специалистов в инклюзивном образовании необходимо, но осуществляет инклюзивное обучение в классе педагог, владеющий специальными методами, технологиями и приемами обучения и коммуникации. Следовательно, центральной задачей в обеспечении эффективности образовательной инклюзии становится задача ее научно-методического и технологического обеспечения, решение которой станет основой формирования соответствующих компетенций будущих педагогов уже на уровне вузовской подготовки.
Отметим, что публикаций, раскрывающих методы и технологии инклюзивной практики на уровне начального образования, меньше, чем аналогичных работ, посвященных технологиям инклюзивного обучения в дошкольном образовании [4]. Есть основания считать, что это наблюдение соответствует реальности и существующая ситуация может создавать препятствия на пути обеспечения преемственности инклюзивного обучения особого ребенка в дошкольном и начальном образовании. В практике дошкольных ОО можно отметить ряд факторов, которые облегчают, на наш взгляд, принятие и реализацию инклюзии.
Во-первых, к инклюзивной практике перешли многие ДОО, которые ранее имели коррекционную направленность, а в настоящее время приобрели статус ДОО комбинированного или общеразвивающего вида. Работники таких детских садов не только уже имеют опыт работы с детьми с различными нарушениями, но чаще всего и не испытывают психологических трудностей во взаимодействии с ними.
Во-вторых, в ДОО облегчается задача сопровождения ребенка силами различных специалистов. Режим дня в детском саду, тесное, практически ежедневное взаимодействие воспитателя, логопеда, дефектолога, педагога-психолога, – все это позволяет своевременно отслеживать и обсуждать возникающие у ребенка с ОВЗ трудности, изменения в его состоянии, согласовывать содержание коррекционно-развивающей работы. В материалах московской конференции представлен пример такого взаимодействия – «педагогическая волна»: гибкая синхронизация содержания занятий воспитателя и логопеда [19]. Другой пример взаимодействия специалистов ДОО «здесь-и-сейчас» – «педагогический треугольник» [20]. В начальной школе такое взаимодействие мог бы организовывать тьютор. В ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ должность тьютора прописана для детей с расстройствами аутистического спектра и двигательными нарушениями, а для детей слепых и слабовидящих – должность помощника (ассистента) педагога. Должность «тьютор» введена в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Приказом Минтруда от 10.01.2017 г. № 10н утвержден Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания», в котором определены трудовые функции и трудовые действия тьютора. В частности, определены такие трудовые действия тьютора, как разработка и подбор методических средств для проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, учебных планов и методическое обеспечение взаимодействия субъектов образования в целях индивидуализации образовательного процесса [21]. Однако нет нормативных документов, определяющих регламент его работы (например, недельную нагрузку), введение этой должности в штатное расписание образовательных организаций не является обязательным и в реальности требует специальных согласований администрации ОО с региональным управлением образования [6].
В начальной школе к тому же сложнее соединить общее для всех расписание уроков и необходимые для «особого» ребенка коррекционные занятия в объеме не менее 5 часов в неделю, с одной стороны, и его потребности в определенном режиме учебы и отдыха, нередко – лечении, с другой, что также отмечено в публикациях [22]. Имеет значение и традиционная ориентация школьного образования на академические результаты.
В ДОО, кроме того, возможен более тесный контакт специалистов с родителями, что также позволяет оперативно обсуждать с ними продвижение ребенка по образовательному маршруту, вовлекать их в сотрудничество, постепенно преодолевать отмечающуюся тенденцию переложить основные усилия и ответственность за воспитание и обучение своего ребенка на детский сад.
И, наконец, можно отметить еще один фактор, который практически не упоминается в литературе, но, по нашему мнению, имеет немаловажное в реализации инклюзивной практики значение, – это особенности общения взрослых с детьми в детском саду и школе. Одно из основных отличий деятельности учителя от деятельности воспитателя состоит в преобладании фронтального общения над диадическим – адресованным отдельному ребенку или небольшой группе детей. Инклюзивная практика в большей степени требует диадического общения с «особым» ребенком, которое более привычно и естественно для воспитателя. Для эффективной работы школьного учителя с инклюзивным классом нужна разработка специальных технологий сочетания фронтального и диадического общения на уроке, нередко к тому же требующего владения дополнительными средствами коммуникации.
Разумеется, существует большой опыт обучения детей с ОВЗ, накопленный в рамках специального образования. В научной литературе представлены содержательные руководства по технологиям инклюзивного образования [23, 24]. Мы хотели бы подчеркнуть необходимость систематизации и обобщения технологий инклюзивного обучения детей с различными нарушениями в рамках урочной деятельности педагога и включения специальных разделов, ориентированных на инклюзивное обучение, в программы дисциплин, связанных с методиками преподавания отдельных предметов, в учебные планы высшего педагогического образования. Полезно предусмотреть, кроме того, учебную практику на базе ОО, успешно реализующих инклюзивную практику.
Успешность реализации образовательной инклюзии в существенной степени определяется отношением к ней родителей нормативно развивающихся обучающихся. В публикациях представлены различные формы и методы работы с родителями, обсуждаются вопросы, связанные с реализацией реабилитационного потенциала семьи ребенка с ОВЗ, однако большая часть таких публикаций относится к дошкольному образованию и речь в них идет преимущественно о родителях «особых» детей [2, 4, 25, 26]. Можно отметить очень незначительное число публикаций, в которых рассматриваются модели организации работы с родителями обучающихся с ОВЗ в начальной школе и тем более – со всеми родителями инклюзивных классов. Одновременно приводится неутешительная статистика, свидетельствующая о скептическом отношении к инклюзии большинства родителей нормативно развивающихся детей [27]. Их основные опасения связаны с возможным снижением внимания к здоровым детям и тем самым – снижением качества их обучения. Нам представляется, что изменение отношения родителей к инклюзии в первую очередь будет определяться решением проблемы, которая уже отмечена выше: совершенствованием технологий обучения и воспитания детей в инклюзивных классах. Полагаем, что самый убедительный аргумент для родителей здорового ребенка в пользу инклюзии – его хорошие академические результаты и позитивное отношение к учебе, школе и одноклассникам. Разумеется, мы имеем в виду и умение учителя транслировать обучающимся толерантное отношение ко всем детям, независимо от их психофизических, социальных, национальных, религиозных и иных особенностей, и его владение технологиями организации конструктивного, партнерского взаимодействия между детьми.
Завершая этот достаточно краткий обзор, повторим, что, по нашему мнению, важнейшей проблемой в современной инклюзивной образовательной практике в начальной школе является недостаточная разработанность ее научно-методической основы и технологий ее реализации, что, в свою очередь, серьезно затрудняет и формирование инклюзивной компетенции педагогов, и обеспечение преемственности дошкольного и начального образования в обучении и социализации детей с ОВЗ. Наша точка зрения подтверждается результатами исследования рисков внедрения инклюзии в высшем образовании, в котором показано, что «одним из существенных рискогенных факторов… в расширении инклюзивных практик является отсутствие специальных профессиональных навыков у преподавателей» [28, с. 101]. Необходимо, по нашему мнению, расширить инклюзивную подготовку студентов, получающих педагогическое образование по профилю начальное образование. Стоит и еще раз отметить отсутствие нормативно-правового регулирования количества детей с разными нарушениями в инклюзивном классе, которое в условиях ориентации обучения на образовательные результаты существенно затрудняет деятельность учителя и может вести к снижению качества обучения. Значимость решения этих проблем определяется их основополагающим значением и для успешности внедрения образовательной инклюзии, и для преодоления скептического отношения к ней и самих педагогов, и родителей, и общества в целом.