Scientific journal
International Journal of Applied and fundamental research
ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,593

INNOVATION DIRECTIVITY OF THE PERSONALITY OF THE TEACHER

Lebedeva I.V. 1 Shoronova O.V. 1
1 Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
1412 KB
In the article the results of investigating the special features of the creative development of Russian duties of a teacher in the context of the formation of readiness for the innovation activity are given. The authors analyze the possibilities of improving the professional pedagogical scopes of teachers taking into account historical aspect. Are cited the data of the sources of Russian historico- pedagogical ideas about the mission and the professional appearance of teacher in the comparison with the contemporary requirements for his preparation. Idea about need and possibility of increase and development of the innovation directivity of the personality of the teacher of Russian school is expanded. The psychological and pedagogical conditions of the development of the motivational- value attitude of teachers toward the perception of pedagogical innovations are formulated. The analysis of experimental data on the problem of the innovation receptivity of the teachers of Nizhniy Novgorod school №123 is given within the framework net interaction «pedagogical institute- school». Advantages and prospects for this creative union for purposes of the innovation development of the educational space of school are opened.
creation
innovation activity
innovation receptivity
professional competence
the innovation directivity of the personality

Творческий характер учительского труда является не только требованием времени, но и демократическим завоеванием отечественного образования. Новейшие документы по образованию свидетельствуют, что школа сегодняшнего дня меняет свой облик, приближаясь к уровню социально – политических требований эпохи технических и технологических революций. Так, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.), отмечается, что для современных школьных образовательных организаций нужны «педагоги, как глубоко владеющие психолого – педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми» [6, с.6]. Новый профессиональный стандарт педагога также отражает приоритетность самостоятельных решений учителя и наличие у него креативных компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 гг. также особое внимание уделено построению новых моделей функционирования образовательных организаций с учетом специфики инновационных изменений в обществе. Данные тенденции органично связаны с процессами глобализации и международной интеграции в области образования. Так, ведущие исследователи образовательных процессов (А.Н. Джуринский, А.А. Вербицкий) среди важнейших позитивных векторов развития мировой педагогики и школы выделяют следующие:

● использование форм и методов воспитания, повышающих активность и самостоятельность учащихся; переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;

● модернизацию классно-урочной системы;

● развертывание опытно-экспериментальной и научно-исследовательской деятельности; стимуляцию, развитие и организацию творческой самостоятельной работы обучающихся;

● педагогизацию новейших технических средств;

● интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования [3, c. 6–7].

Эти стратегии расширяют и углубляют проблему соответствия современного учителя вызовам времени в теоретическом и практическом формате. В данном контексте уместно затронуть исторический аспект анализа учительского труда. Известно, что в мировой педагогике (научной и народной) всегда разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки, в которых отражаются как общие, так и специфические представления о педагоге-профессионале. К общим, как правило, относятся: прочная теоретическая педагогическая подготовка, высокая культура, осознание ценностей воспитания и образования, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальному сообществу [2, c. 26]. Специфические характеристики отражают национально-культурологические особенности профессии педагога, исторический колорит и традиционные представления о его миссии в обществе. Если обратиться к российскому историко-педагогическому наследию, то можно проследить закономерности становления взглядов и теоретических обоснований профессионализма педагога. Так, Т.Г. Лубенец (1910 г.) выделяет наиболее перспективный, по его мнению, тип учителя: учитель по призванию. Этот учитель всегда окружен детьми, они чувствуют себя рядом с таким учителем спокойно и свободно; работа учителя направлена на счастье и радость учеников; он не подражает урокам других, не повторяется в приемах ведения урока, является творцом, воодушевляет и заинтересовывает детей, его почти боготворят. Учитель по призванию весь в детях, и дети все в нем. Этот тип учителей считается наиболее ценным в школе [5].

Аналогичное представление об идеальном педагоге содержится в статье Н. Тичера (1910 г.): «Учителя должны входить в роль экспериментаторов, чтобы уметь точно определять способности и дарования детей»[8]. Таким образом, по мнению автора, идеальным считается тот учитель, который является не только преподавателем, но и активным исследователем. П.Ф. Каптерев к специальным учительским свойствам отнес научную подготовку и личный учительский талант. Наряду со специальными («умственными») учительскими качествами ученый отметил и личностные («нравственно-волевые»), к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. В этих характеристиках можно увидеть критерии педагогического профессионализма близкие современным. Как и в настоящее время, наиболее прогрессивные педагоги России начала XX века считали необходимым и ценным качеством учителя творческую направленность его деятельности. Данная характеристика проявляется в оригинальности и цельности всей личности педагога и ярком ее своеобразии. В лексическом поле современной педагогической науки данное качество связывают с такими понятиями, как профессиональная творческая компетентность учителя, творческая (направленность личности), творческая индивидуальность педагога, творческий стиль деятельности и т.п. Все более актуальными становятся такие требования к педагогу, как умение построить индивидуальный образовательный маршрут для учащегося, раскрыть его личностный потенциал, развить творческие способности. Не вызывает сомнений, что осуществить такие функции может только учитель, духовно и профессионально подготовленный к такой деятельности, умеющий использовать арсенал современных передовых технологий обучения, воспитания и развития учащихся, а также особую – инновационную – направленность личности. Психологическая наука доказала, что основная роль направленности личности – создание и реализация мотивов, которые должны предопределять деятельность в будущем; творческая же направленность предполагает самоопределение личности в этой деятельности. Современные исследователи профессионального труда педагога (А.К. Маркова, Л.Н. Захарова, И.А. Колесникова, Н.Н. Лобанова, Л.М. Митина и др.) выделяют существенные психологические характеристики его личности, к которым избранная деятельность предъявляет повышенные требования. Они связывают отношение к профессии как определенной системе мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения. Таким образом, вслед за С.Л. Рубинштейном можно утверждать, что именно деятельность «выстраивает» человека, определяя содержание его развития, а приоритетные компетенции педагога обусловлены требованиями профессии к его личности (индивидуальности) [7]. Современные специалисты в области технологий построения личной карьеры считают, что каждый человек в своей жизни должен пройти определенные ступени профессионального развития (в формате педагогической лексики – от ученика до учителя). Учителем (т.е. достигшим высшей ступени) называют человека, имеющего своих последователей, сохранившего способность к эффективному самообразованию и достигшего высокого уровня профессиональной компетентности [9].

Не стоит доказывать, что учительская профессия уникальна и диалектична по своей сути, т.к. она предполагает постоянное взаимообогащение педагога и его учеников через развитие их мотивов к личностному и учебному общению, построение особых отношений в процессе обретения нового знания, мировоззрения и опыта, взаимное «проникновение» в духовный мир друг друга [4]. Исходя из теоретического анализа научных работ по проблеме совершенствования труда современного учителя, источников его саморазвития и профессиональной удовлетворенности, путей достижения инновационной направленности личности, выделим основные характеристики, определяющие метакомпетенции профессионализма педагога. Они следующие:

1. Созидательность – стремление к профессиональному творчеству, самоотдача, способность адекватно выбирать и использовать способы реализации целей и задач образования, ориентированность на преобразовательную деятельность, рефлексию, самоконтроль.

2. Инициативность – самостоятельный выбор собственной профессиональной траектории, желание расширить профессиональную практику, ориентированность на овладение новым ценностным опытом.

3. Динамизм – понимание необходимости и конкретного содержания изменений в зависимости от перемены ситуации.

4. Адаптированность – готовность к оперативной смене направленности и мотивации профессиональной деятельности

5. Исследовательские навыки – владение методами научно-исследовательской деятельности [1; 2; 3].

Стоит подчеркнуть, что совокупность указанных признаков направлена на развитие процессов прогрессивного интегрированного изменения личности педагога под влиянием социальных воздействий и его собственной активности. В данном контексте особый интерес имеют эмпирические данные, полученные в рамках экспериментальной деятельности в реальной школе. Современным атрибутом инновационного развития педагогического вуза является его продуктивная научно-профессиональная связь со школами. Кафедра общей и социальной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина включилась в процесс создания взаимовыгодного социально-педагогического партнерства в формате сетевого взаимодействия на базе МБОУ СОШ № 123 г. Нижнего Новгорода. Одной из целей данного творческого союза (педвуз-школа) явилась необходимость создания имиджевой привлекательности школы как образовательной организации с развитой научно-исследовательской базой, интегрированным характером отношений между субъектами образовательного пространства и инновационной направленностью их деятельности. Необходимо отметить, что выбор школы был не случайным – он определен как объективными, так и субъективными факторами риска: молодой директор (выпускник названного вуза) без стажа работы; неблагоприятная внешняя среда (территориальная отдаленность школы от культурно-исторического центра; соседство с продуктово-вещевым рынком; большое количество питейных и развлекательных заведений низкого уровня; значительный процент социально дезадаптированного населения и т.д.); многонациональный характер учащихся; разнородный состав педагогов (возраст, стаж, профессиональные характеристики). Несомненно, данные условия усложняли работу участников экспериментальной площадки, но вновь созданное сообщество учителей и преподавателей кафедры педвуза руководствовалось принципом: «чем сложнее работа, тем значимее и репрезентативнее должны быть результаты». Развертывание экспериментальной площадки на базе школы началось с создания «Педагогической лаборатории», в рамках деятельности которой было намечено реализовывать поставленные стратегические задачи: преодоление некоторой разобщенности и налаживание продуктивного сотрудничества между членами педагогического коллектива и администрацией; осознание необходимости инновационных изменений в образовательной среде школы; вовлечение большего числа педагогических работников в инновационную деятельность разного характера через освоение и использование современных технологий обучения и воспитания, сплочение коллектива педагогических работников школы и учащихся через интересную творческую образовательную и внеурочную деятельность.

Первый этап экспериментальной работы (организационно-диагностический) предполагал выявление отношения педагогов к инновациям. Представим полученные результаты в сводной таблице «Отношение учителей школы к педагогической инноватике», в которой отражено наличие профессионального интереса учителей к новому и их желание его изучать и использовать.

Отношение учителей школы к педагогической инноватике

«Имеете ли Вы интерес к педагогическим

новшествам?»

«Готовы ли Вы к освоению нового в своей профессии?).

leb1.wmf

leb1b.wmf

lebed1.wmf

Рис. 1. «Мотивы учителей к освоению нового в профессиональной деятельности»

Несмотря на апроксимальный (приблизительный) характер первичных срезов, можно было сделать выводы о положительном восприятии учителями необходимости и возможности освоения нового в профессиональной работе.

lebed2.wmf

Рис. 2. «Считаете ли Вы, что в школе есть необходимые условия для развертывания инновационной деятельности?»

На втором этапе первичной диагностики была поставлена задача определения мотивов учителей к освоению и применению педагогических новшеств (рис. 1 «Мотивы учителей к освоению нового в профессиональной деятельности»).

Анализ полученных данных позволил установить, что учителя школы имеют как личностный, так и профессиональный интерес к инновационной деятельности, а их мотивы носят устойчивый характер.

lebed3.wmf

Рис. 3. «Факторы, препятствующие развитию инновационных процессов в школе»

В контексте данного среза целесообразно было выяснить, насколько учителя уверены в наличии условий для развертывания инновационной деятельности в школе. Данный показатель представлен на рис. 2 («Считаете ли Вы, что в школе есть необходимые условия для развертывания инновационной деятельности?»).

Данный показатель явился отправной точкой для определения направлений деятельности «Педагогической лаборатории». Было решено провести работу с теми учителями, которые считают, что в школе отсутствуют инновационные условия (71 %). Им было предложено выделить факторы, препятствующие развитию инновационных процессов в школе. Представим полученные результаты на рис. 3.

На основе анализа основных антиинновационных барьеров, выделенных участниками «Педагогической лаборатории», были выработаны пути их ослабления и преодоления, а именно: изучение и анализ теоретической научной базы по проблеме создания инновационных условий в образовательной организации; проведение обучающих семинаров, тренингов, вебинаров по вопросам формирования инновационной образовательной среды в рамках деятельности «Педагогической лаборатории»; разработка содержания долгосрочной экспериментальной программы по освоению коллективом школы современных перспективных видов профессиональной деятельности и продуктивных форм сетевого взаимодействия; поиск новых контекстов профессиональной коммуникации.

Таким образом, начальный этап установления диалога «педвуз-школа» доказал наличие личностно-профессионального интереса педагогов к новому, обоюдную потребность научного и школьного сообществ в сотрудничестве в перспективном формате, выраженную восприимчивость учителей к педагогическим новшествам, готовность школы к открытому взаимодействию с педвузом, осознание учителями необходимости перемен в собственной профессиональной работе в целях развития школы как конкурентоспособной инновационной социально-образовательной системы.