Изменения, происходящие в современном обществе, выдвигают новые требования к системе профессионального образования в вопросах подготовки компетентных специалистов различного уровня. В этих условиях одной из актуальных задач для учреждений высшего образования является формирование профессиональных компетенций, необходимых каждому выпускнику вуза для успешной самореализации [3, 6, 14].
Сегодня работодателю требуется специалист, который готов проявлять активность в сложных быстро меняющихся условиях, способный к самостоятельному анализу ситуации, постоянному саморазвитию и самосовершенствованию [18, 22]. Поэтому выпускник вуза должен быть компетентен в выбранной профессии и обладать определенным набором компетенций, характеризующих его как личность и как специалиста.
ФГОС ВО третьего поколения по направлению подготовки 29.03.03 «Технология полиграфического и упаковочного производства» с профилем «Технология и дизайн упаковочного производства» прописывает следующие виды профессиональной деятельности выпускника: научно-исследовательская; проектная; производственно-технологическая и организационно-управленческая [13].
В процессе обучения студент должен стать субъектом образовательного процесса [20] и быть подготовлен к решению следующих профессиональных задач в научно-исследовательской и проектной деятельности:
– анализ научно-технической информации, результатов отечественных и зарубежных исследований применительно к сфере своей профессиональной деятельности и их применении в практической работе;
– участие в исследованиях технологических и производственных процессов, проведение измерений, обработка экспериментальных данных, анализ и использование результатов, подготовка материалов для составления научных обзоров, публикаций и отчетов;
– участие в создании новых материалов, технологий, программных средств, информационно-управляющих систем для производств полиграфической и упаковочной индустрии, а также предприятий и организаций, использующих в технологических процессах печатные технологии;
– участие в проектировании изделий и разработке технологических процессов, технологических линий и комплексов для выпуска печатной и упаковочной продукции, оказания услуг в смежных областях;
– участие во внедрении инновационных технологических процессов и оборудования для повышения эффективности производства, освоения новых сегментов рынка;
– участие в разработке технической и нормативной документации, необходимой для производства книг, газет, журналов, упаковочной, рекламной и другой продукции с применением полиграфических технологий [13].
Для подготовки студентов к решению обозначенных задач необходимо совершенствование образовательного процесса в направлении применения активных методов обучения, способствующих формированию следующих компетенций [13]:
– способность определять цели и задачи исследований, применять полученные результаты на практике (ПК-1);
– готовность участвовать в исследованиях по инновационным направлениям развития технологических процессов, создания оборудования и производства материалов для полиграфического и упаковочного производства и других смежных областей (ПК-2);
– владение новейшими методами испытаний и оценки оборудования, материалов и процессов, используемых в производстве печатной продукции, упаковки и в других отраслях, на основе полиграфических технологий (ПК-3);
– способность изучать и анализировать научно-техническую информацию, результаты отечественных и зарубежных исследований и применять их в практической деятельности (ПК-4).
Наиболее полно эти компетенции формируются на предметном содержании дисциплин специализации, но как показывает практика работы, при выполнении индивидуальных работ, таких как курсовая или дипломная, студенты старших курсов испытывают ряд затруднений. К таким затруднениям относятся: формулировка цели, задач исследования (74,7 %), планирование эксперимента (81,3 %), логика выполнения исследования (75,8 %), неумение систематизировать материал и выбрать главное (76 %), написание работы в целом (67,2 %).
Считаем, что указанные недостатки объясняются низким уровнем сформированности исследовательской компетенции.
Анализ различных определений дефиниции «исследовательская компетенция» позволил сделать вывод, что большинство учёных придерживаются той точки зрения, что это совокупность исследовательских знаний, умений, навыков, опыта деятельности, ценностных ориентаций, способностей, которые могут сформироваться в различных видах учебно-познавательной деятельности (исследовательской, эвристической, творческой, проектной) [5, 8, 10, 11, 15].
Для развития исследовательской компетенции в образовательном процессе необходимо использовать:
– модульное обучение, которое включает самостоятельную работу студентов с индивидуальной учебной программой обучения по различным дисциплинам; технология заключается в поисковых методах, постановке познавательных задач [1, 16];
– эвристическое обучение, которое включает самостоятельную познавательную деятельность, направленную на поиск, обработку и усвоение информации, вовлекает студентов в творческую деятельность [21];
– обучение развитию критического мышления, которое включает способность ставить новые вопросы, вырабатывать аргументы, используя интерактивные методы обучения [1, 16];
– исследовательское и проектное обучение, которое включает организацию поисковой деятельности путем постановки различных учебных и исследовательских задач, требующих самостоятельной работы [9, 17, 23].
Методологической основой процесса формирования исследовательской компетенции является системный подход, который, по мнению учёных, является одним из теоретических положений материалистической диалектики, позволяющим определять объективные связи, существующие между элементами целого для глубокого познания функциональной роли каждого элемента в отдельности [8, 21].
Общенаучная разработка системного подхода представлена в работах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Г.Н. Серикова, Э.Г. Юдина и других. В своих работах учёные анализируют различные точки зрения по определению понятия «система», рассматривают специфику системного исследования. Авторы с разных позиций обращаются к понятию «педагогическая система», определяя её сущность, признаки.
Г.Н.Сериков, чье определение мы считаем наиболее оптимальным, утверждает: «Опираясь на этимологию термина «система» (в переводе с греческого «целое, составленное из частей»), можно констатировать, что под системой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных частей, образующее целое (по сравнению с каждой частью и их совокупностью) качество, которому присущи свои специфические свойства. Это означает, что каждая система имеет ряд отличительных признаков, которые не удаётся обнаружить ни в одной из составляющих её частей. Вычленяемые в системе части называют её элементами или компонентами. Таким образом, каждую систему можно представить как общность связанных между собой элементов» [12, с.13].
Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приёмов для изучения сложных объектов, в который входят методы моделирования, декомпозиции, эвристические методы и другие.
Организация деятельности студентов по формированию и развитию исследовательской компетенции является целостной системой, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют.
Процесс формирования исследовательской компетенции студентов строится на основе следующих принципов:
– принцип научности, который отражает соответствие содержания профессионального образования уровню современной науки;
– принцип профессиональной направленности, предполагающий ориентирование студентов на будущую профессиональную деятельность посредством применения в ходе учебного процесса практико-ориентированных задач;
– принцип вариативности (использование вариативных заданий, способствующих созданию условий для самостоятельных действий студентов);
– принцип самореализации (способствует самостоятельному приобретению знаний, умений, навыков в учебно-исследовательской деятельности, выполнению учебных и прикладных исследований) [2, 6, 19, 25].
Формирование исследовательской компетенции рассматриваем как процесс поэтапного включения студентов в различные виды деятельности: учебную, учебно-исследовательскую и исследовательскую.
Исследовательская компетенция многокомпонентна. Э.Ф. Зеер в своем исследовании выделяет структуру исследовательской компетенции, в которую включены мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты [4].
Мотивационный компонент – это совокупность познавательной, профессиональной мотивации и мотивации достижения успеха. Обычно под мотивом понимают переживание, побуждающее к совершению поступка. «В мотиве как побудительной силе личности выражено влияние на человека объективного мира, который не только отражается в сознании, но и рождается опредёлённым отношением к действительности» [7, 24]. В психолого-педагогической литературе рассматривают мотивацию не только как побуждение или состояние, определяемое избирательной направленностью учащихся на усвоение учебного содержания, но как сложный, многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы волевые, когнитивные и эмоциональные составляющие. Целенаправленное развитие мотивации обеспечивает полноценное использование её функций: смыслообразующей, побуждения, направления и организации поведения.
Мотивационный компонент – формирование мотивов исследовательской деятельности, осознание этих мотивов (для чего необходимо формирование исследовательской компетенции?), создание в вузе условий для появления внутренних побуждений к исследовательской деятельности.
Мотивационный компонент предполагает формирование мотивационной готовности бакалавров к освоению и осознанию исследовательской деятельности:
– желание заниматься исследовательской деятельностью;
– активное участие в научных студенческих конференциях;
– стремление к самостоятельному определению целей, методов исследования;
– желание работать с дополнительной научно-исследовательской литературой при подготовке к семинарам, конференциям и при написании курсовой или выпускной квалификационной работы.
Показателями высокого уровня мотивационной составляющей исследовательской компетентности бакалавра являются познавательная активность (активная работа на семинарах, практических занятиях), участие в студенческих научно-исследовательских мероприятиях, участие в конкурсах исследовательских работ студентов, научно-практических конференциях и др.
Когнитивный компонент ? это совокупность усвоенных знаний, которые необходимы при выполнении исследовательской деятельности.
Основу деятельностного компонента составляют исследовательские умения: умения ориентироваться в предметной области исследования; выявлять и осознавать проблему вопроса исследования; планирования исследовательской деятельности; сбор, анализ и интерпретация данных в ходе исследования.
Рефлексивный компонент - это способность анализировать результаты своей деятельности, и умение оценочно относиться к продукту своей деятельности [4].
Считаем, что только сочетание всех четырех компонентов в образовательном процессе приводит к формированию исследовательской компетенции.
Таким образом, практический опыт преподавания в вузе подтверждает необходимость и важность формирования исследовательской компетенции студентов в процессе обучения. Исследовательская компетенция является ключевой при формировании профессиональной компетентности. Включение обучающихся в исследовательскую деятельность позволяет преобразовывать теоретические знания в профессиональный опыт и создает условия для саморазвития личности, позволяет реализовывать творческий потенциал, помогает студентам самоопределиться и самореализоваться, что, в конечном счете, формирует общие и профессиональные компетенции выпускников, обеспечивающих конкурентоспособность и востребованность их на рынке труда.