Становление человека постиндустриальной эпохи основным ресурсом развития цивилизации закономерно влечет за собой возрастание значимости проблемы взаимодействия людей в социальном мире. От выбора тех или иных способов взаимодействия социальных субъектов зависит как общая конфигурация этого мира, так и функционирование и развитие его отдельных социальных систем. В современной ситуации разрастания мировых процессов глобализации особую опасность для человечества представляет политика исключительности и доминирования одного субъекта над другими, нацеленная на выстраивание однополярного мира. Альтернативой этому монологическому способу взаимодействия является диалог, выстраивание равноправных отношений на основе уважения позиций и интересов его участников. Для современного российского общества, характерной чертой которого, к сожалению, по-прежнему остается его разделенность (социально-экономическая, статусно-ролевая, межпоколенная и др.), проблема социальной интеграции является одной из ключевых. Интеграция общества и его социальных институтов осуществляется людьми, гражданами, носителями определенного социального опыта, опыта взаимодействия, становление и развитие которого чаще всего происходит стихийно, неосознанно, нецеленаправленно, на поведенческом уровне. Несмотря на то, что в философии, социологии, психологии и педагогике накоплен огромный эмпирический и научный материал по различным аспектам социального взаимодействия, проблема целенаправленного формирования опыта социального взаимодействия у обучающихся в вузе – будущих специалистов мало изучена и открыта для исследования. В настоящей статье делается попытка выделения межотраслевых научных предпосылок такого исследования.
Определение исходных теоретических позиций исследования осуществлялось на основе анализа системного знания, накопленного в философии, социологии, психологии и педагогике о: феноменологии и генезисе понятия опыта социального взаимодействия, его содержании, структуре, функциях, механизмах становления, особенностях и векторах его формировании в культурно-образовательной среде. Первоначально сущность социального взаимодействия определялась его функцией в объективном социуме: базовый элемент общественной структуры (О. Конт); связи, которые притягивают людей друг к другу (Э. Дюркгейм); естественная основа человеческой трудовой деятельности (К. Маркс); взаимные воздействия друг на друга (Г. Зиммель). П.А. Сорокин добавляет в качестве сущностной особенности социального взаимодействия его общемировой процессный характер.
Во второй половине XX века в трудах ученых понимание социального взаимодействия существенно изменилось, расширилось и дополнилось. Их внимание привлекли важнейшие социальные изменения, ставшие определяющими в понимании социального взаимодействия: объективная социальная реальность и субъективность каждого индивида с учетом его мотиваций и потребностей в анализе социального взаимодействия стали дополнять друг друга.
Социальная реальность стала рассматриваться значительно более зависимой от человека и его взаимодействий. Дж.Г. Мид (основоположник школы символического интеракционализма) определяет социальное взаимодействие как коммуникацию с адекватной системой символизации, подчеркивая, что этот процесс возможен лишь потому, что символу люди придают одинаковое значение. Т. Парсон (школа структурного функционализма), соотнося взаимодействие и социальную систему, пришел к выводу, что социальная система является результатом длительного взаимодействия. Этот вывод нашел подтверждение и развитие в трудах конформистов Р. Даренцфора и Л. Козера, определяющих социальное взаимодействие через конфликты, обусловливающие обновление всей социальной системы.
Дальнейшим вкладом в теорию социального взаимодействия стала концепция Д. Хоманса (школа теории обмена), основанная на идее того, что социальное поведение человека зиждется на рациональном начале, на побуждении к расчетливости и непрерывному стремлению к выгоде, обретению материальных и финансовых ценностей, к дружбе, любви, удаче.
Значительный вклад в развитие теории социального взаимодействия внес Э. Гофман. Он, изучая социальное взаимодействие в скоротечных встречах повседневности, показал, что взаимодействие людей представляет собой некое представление, сродни театральному, в котором его участники стремятся вызвать у других нужное впечатление, создавая, часто, для этого искусственные, режиссированные ситуации... Суть понимания социального взаимодействия Э. Гофмана заключается в том, что оно происходит через театральные представления, совершаемые человеком в своей повседневной жизни.
Феноменологическая модель социального взаимодействия выражается в том, что особенности взаимодействия формируются под влиянием сложившихся ранее стереотипов поведения, являющихся, в свою очередь, продуктом прошлого опыта его участников. Феномен социального взаимодействия обусловливается типизацией предшествующего опыта взаимодействия и рассматривается через устойчивость и общность тех смыслов, которые придаются ситуациям взаимодействия (А. Щюц). Последователи А. Щюца П. Бергер и Т. Лукман развили дальше его теорию, утверждая и доказывая, что взаимодействие и общение являются жизненно необходимыми потребностями человека, без удовлетворения которых исчезает его социальная сущность. Социальное взаимодействие обеспечивает само существование интерсубъектного мира и возможность разделять его с другими людьми.
Ю. Хабермас анализирует и синтезирует идеи ученых и их взгляды на социальное взаимодействие. Результативное социальное взаимодействие, по его мнению, возможно лишь при наличии системы правильных культурных передач в обществе. При этом он подчеркивает рациональность как особую форму взаимодействия и средство, обусловливающее действие, а общество им рассматривается как продукт взаимодействия, структурируемый нормами и ценностями. Цель эволюционного хода развития человеческого общества Ю. Хабермас связывает с достижением универсальной рациональности, ситуации, в которой взаимодействие индивидов ничем не искажается. Социальное взаимодействие трактуется им как стремление к эволюции через рациональность, которая достигается посредством правильного языкового понимания партнера, а структурируется нормами, ценностями, культурой, принятыми обществом и распространенными в нем.
Таким образом, генезис понятия «социальное взаимодействие» характеризуется движением от не очень признанного и неизученного процесса и явления в системе общества до его определяющей роли, на основе которой происходит формирование новой социальной реальности.
Современный социум, как открытая самоорганизующаяся система вступает в исторически новый этап социальной эволюции, когда с особой остротой встает проблема сознательного выбора путей дальнейшего его развития. Это, по мнению Э.В. Сайко, предполагает «в качестве главной задачи выявление и объяснение роли и смысла субъектной составляющей организации социального движения и субъекта как особой, активно-действенной, конструктивно-преобразовательной силы, воспроизводящей заложенное в основание этого движения, в его субстанциональную сущность, «сознательное содержание» бытия, реализующееся в Универсуме Культуры» [1, с. 9]. В этом социальном движении человек представляет собой новый исторический уровень носителя энергии движения. От субъектного деятельного потенциала человека зависит будущее социума и будущее самого человека. Это важное методологическое положение об изменяющейся роли человека в развитии социума находит реальное подтверждение в социальной практике. Термин «субъект» прочно вошел в политический, научный, государственный лексикон, его все чаще употребляют в разных контекстах и смыслах: субъект деятельности, субъект жизнедеятельности, субъект социального действия, субъект социального взаимодействия. «Социальные взаимодействия являются основой, сущностью социальной реальности, по отношению к которой другие социальные структуры, институты рассматриваются как вторичные» [2, с. 36].
На основе философского уровня анализа феномена социального взаимодействия в качестве первой методологической предпосылки исследования проблемы формирования опыта социального взаимодействия будущего специалиста может служить предположение о том, что преобразование опыта социального взаимодействия личности должно осуществляться по линии развития субъектности и обретения обучающимся опыта субъектной организации собственной жизни, деятельности и социальных взаимодействий. Философский подход к обоснованию специфики социального взаимодействия позволяет в исследовании проблемы выстроить отвечающую времени методологию понимания опыта социального взаимодействия, раскрыть его сущность, содержание, структуру, закономерности формирования, дать характеристику всех разновидностей взаимодействий людей в социуме, и на этой основе обогатить, расширить и углубить опыт каждого субъекта.
Социологическая часть общей концепции социального взаимодействия обусловливает его как способ осуществления процесса функционирования общества на основе диалектического взаимодействия личностей в социуме. Сам же социум чаще понимается как среда, оказывающая формирующее воздействие на личность в процессе социализации индивида. Средовой подход рассматривает социальную среду в качестве одностороннего доминирующего фактора развития личности. Профессор Е.П. Белозерцев, возражая против такого упрощенно-примитивного толкования взаимоотношений человека и среды, предлагает и развивает идею культурно-образовательной среды, в которой формируется человек определенного социального типа – носитель ценностей и культурных смыслов [3, с. 42]. С позиций теории культурно-образовательной среды определяется методология познания функций социальных институтов общества в организации социального взаимодействия субъектов в изменяющейся социокультурной среде, частью которой является культурно-образовательная среда вуза. Е.П. Белозерцев рассматривает культурно-образовательную среду в качестве носителя богатой и противоречивой информации, которая воздействует на разум, чувства, эмоции, веру человека и формирует его духовный, социальный и профессиональный опыт. Идея формирования опыта социального взаимодействия будущего специалиста в изменяющейся культурно-образовательной среде явилась ведущей методологической идеей нашего исследования. Именно в противоречивой, динамичной и усложняющейся культурно-образовательной среде, выходящей далеко за рамки образовательной среды вуза, происходит ценностно-смысловое самоопределение будущего специалиста, повышающее либо снижающее его мотивацию к социальной активности и социальному взаимодействию. «В трактовке школы А.В. Мудрика в русле субъект-субъектного подхода социализация – это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [4, с. 482].
Методология психологического подхода к формированию опыта социального взаимодействия субъектов в изменяющейся культурно-образовательной среде основана на том, что взаимодействие рассматривается в качестве одной из форм самостоятельной надпредметной деятельности, необходимой для накопления, расширения и углубления опыта индивида в реализации всех видов деятельности. В отечественной психологии исследование категории социального взаимодействия тесно связно с попытками определить его сущность через понятие «общение». В исследованиях А.А. Бодалева, Н.С. Дежникова и др. эти понятия рассматриваются как адекватные. Категорию социального взаимодействия А.А. Бодалев рассматривает как характеристику общения. С.В. Кудрявцева, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др. считают, что общение обеспечивает взаимодействие. Многие психологи относят потребность в общении к числу важнейших факторов, определяющих личностный смысл самоформирования, и в связи с этим, как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, последнее служит одновременно и источником формирования этой потребности. В процессе социального взаимодействия согласовываются целевые установки совместной активности его участников, личностные и социальные позиции в ситуациях взаимодействия, гармонизируются отношения, мобилизуются личностные потенциалы в достижении стратегических и тактических целей, координируются и согласуются принимаемые решения и действия, оказывается помощь и содействие в достижении взаимоприемлемого результата, осуществляется информационный, энергетический, ресурсный и деятельный обмен.
Категория «опыт» из разряда предельных категорий: «личность», «сознание», «деятельность», занимающая между ними место связующего звена. Определяя структурные компоненты опыта социального взаимодействия будущего специалиста, мы ориентируемся на структуру деятельности, включающую цель как системообразующий элемент и возникающую, по мнению А.Н. Леонтьева, во встрече потребности человека с возможностью её удовлетворения в определенной ситуации. Опыт целеполагания, с его глубинным процессом ценностно-смыслового самоопределения в социальной ситуации, вероятно, является ядром опыта социального взаимодействия, обеспечивающим направленность этого процесса. Деятельностный подход к исследованию проблемы формирования опыта социального взаимодействия будущего специалиста в вузе позволяет не только определить его структуру, изоморфную структуре деятельности, включающей целеполагание, проектирование и исполнение, но и прогнозировать дополнительные векторы его развития. Опираясь на доминирующую функцию деятельности в развитии сознания и личности (А.Н. Леонтьев), мы полагаем, что опыт социального взаимодействия личности развивается в векторе сознания от неосознаваемых поведенческих стереотипов к осознанному опыту взаимодействия и далее – к осмысленному опыту. В векторе же деятельности опыт развивается от аморфной целостности поведенческих стереотипов к дифференцированной совокупности и далее – к интегрированной системной целостности.
Проблема целостности в педагогической науке является одной из ключевых. Целостность педагогического процесса проявляется, «согласно теории В.С. Ильина, в способности этого процесса обеспечивать целостность образовательного продукта – личности как носителя целостных, интегративных свойств, не сводящихся к её функциональным проявлениям; наличии у процесса целостной динамической структуры – последовательности фаз (этапов и стадий процесса, обеспечивающих соответственно количественные и качественные изменения в формируемом у воспитуемых социокультурном опыте. Концепция В.С. Ильина послужила методологической установкой для проектирования» [5, c. 198] педагогической системы формирования опыта социального взаимодействия будущего специалиста в изменяющейся культурно-образовательной среде. Идея целостности этой системы заключается в том, что формирование отдельных единиц опыта социального взаимодействия обучающегося и реализация отдельных направлений педагогической деятельности должны осуществляться с ориентацией на личность не как на сумму свойств и компонентов, а как на целостность с присущими ей целостными свойствами. Суть целостности проектируемой педагогической системы заключается в ответе на вопрос: «При каких условиях процесс усвоения опыта социального взаимодействия студентом обогащает фундаментальные свойства личности?»
В процессе поиска сущностных свойств опыта социального взаимодействия личности в педагогическом процессе мы обратились к идеям психолого-педагогической антропологии В.И. Слободчикова, как к комплексному знанию о закономерностях становления собственно человеческого в человеке [6]. Идея выделения совместности (общения и взаимодействия с другими), деятельности и сознания в качестве онтологического основания человеческого способа жизни позволила нам определить сущностные контуры определения опыта социального взаимодействия: опыт социального взаимодействия есть совокупность форм и способов бытия, деятельности и общности, аккумулированных в сознании субъекта как результат его практикования в социуме.
В качестве заключения следует отметить, что аспектный анализ научных представлений о социальном взаимодействии на философском, социологическом и психолого-педагогическом уровнях позволил принять в качестве методологического основания исследования проблемы формирования опыта социального взаимодействия будущего специалиста в вузе идеи системного, деятельностного, субъектного, средового и антропологического методологических подходов и определить сущность, структуру, векторы изучения и формирования этого вида индивидуального опыта, выстроить его многомерную модель.