Теоретический анализ тенденций, проявляющихся в школе, и концепций, которые заложены в основу ее реформирования, показывает, что среди этих функций в качестве ведущей выступает функция гуманизации всей жизнедеятельности школьника, духовного обогащения его личности, овладения им способов творческого самовыражения и самореализации. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых важную роль призвано сыграть взаимодействие учителя и учащихся.
Изучение и анализ взаимодействия как философской и психологической категории, дают основание рассматривать педагогическое взаимодействие как сложное многоаспектное явление, имеющее место в педагогической системе, которая представляет собой «отграниченное множество взаимодействующих объектов», с определенным составом, структурой и организацией элементов и частей, с наличием ведущих отношений между ними.
Педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне его, является базовой категорией современной педагогики, активно и всесторонне изучается в последнее десятилетие, и имеет существенное значение при организации совместной коллективной деятельности. Так, Гордин А.Ю. интерпретирует «взаимодействие» как организацию совместной деятельности, в процессе которой для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен деятельностями», спланировать общую деятельность, внести свой вклад в нее [1]. «Взаимодействие – это систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера, это взаимодействие и на самого партнера, причем, реакция вызывает, в свою очередь, реакцию взаимодействующую», – считает Д.Г. Эльконин [2, 58].
Исследователь Радионова Н.Ф. характеризует взаимодействие как социальный и педагогический феномены. Взаимодействие преподавателей и учащихся в определенном социальном пространстве, в которое может и входить школа, является социальным. Автор утверждает, что взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных [3].
В педагогической науке накоплен богатый материал по изучению и формированию взаимодействия учителя и учащегося, по установлению взаимопониманию между ними (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и др.), по организации взаимодействия в учебной деятельности (В.Я. Сквирский, Е.В. Шевченко, В.К. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.), в общественно-полезной деятельности (Лафишева Р.З., Коповой А.С. и др.) [4–7].
Так, Радионова Н.Ф. и другие вскрывают ряд феноменов педагогического взаимодействия и подробно описывают их особенности. В качестве таковых приводятся психологические новообразования личностного и межличностного характера, имеющие конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. К числу конструктивных феноменов (новообразований) авторы относят психолого-педагогический статус личности, «без обретения которого, по мнению педагогов, не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности». Чтобы ответить на вопрос: от чего зависит психолого-педагогический статус ученика как субъекта совместной деятельности, необходимо раскрыть понятие «педагогическая поддержка», «психолого-педагогический контакт», которые по словам педагогов «несут на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждают психологический статус ученика». Важен вывод, к которому обращаются ученые, акцентируя внимание учителей: «Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса – одна из наиболее важных» [3 ,69].
С.М. Илюсизов, определяя педагогическое сотрудничество, отмечает, что решающее влияние на ученика осуществляется в процессе его взаимодействия с учителем как личности с личностью, а точнее «через воздействие личности учителя на личность школьника» [8, 43].
В педагогической системе выделяют несколько направлений, характеризующих изучение проблем взаимодействия педагога и воспитанников.
Первое направление характеризуется тем, что взаимоотношения педагога и школьника ставятся в зависимость от особенностей педагогов (от их такта, педагогического мастерства, стиля руководства и т.д.). Особое место отводится изучению условий, к числу которых относят подход к школьнику как развивающейся личности, отношению к воспитаннику как члену коллектива, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников и т.д. В этих исследованиях вне поля рассмотрения оказываются различные виды совместной деятельности, в которых эти отношения формируются.
Авторы следующего направления утверждают, что взаимоотношения педагога и учащегося являются отражением общественных отношений, определяются задачами и принципами воспитания и зависят не только от качеств личности педагога, но и особенностей учащегося.
Третье направление проявляется в том, что в центре внимания исследователей оказывается само взаимодействие педагога и школьника, в ходе которого формируются соответствующие взаимоотношения. Такой подход к проблеме приводит к анализу самого понятия «взаимодействия педагога и воспитанников», в результате чего выделяются различные его компоненты. Авторы подчеркивают, что при правильной организации взаимодействия каждая сторона, действуя по-своему, вкладывает то, что вполне отвечает ее возможностям. Сближение педагогов и школьников может происходить только при наличии общих интересов, идей, единства взглядов на цели и задачи совместной деятельности, что может быть обеспечено, если педагоги имеют оптимальный стиль педагогического руководства, если они компоненты в совместных с воспитанниками видах деятельности, если сориентированы на деловые и личные отношения. В исследованиях В.А. Кан-Калика и др. обращается внимание на личностные аспекты взаимодействия педагога и школьника и их взаимное влияние, творческое обогащение. «Если педагог не сможет сделать педагогические задачи притягательными для себя, то они не увлекут и класс, и наоборот, увлекательная для педагога творческая педагогическая задача, как правило, вызывает встречный творческий процесс со стороны учащихся, стимулирует их творческое самочувствие, повышаем эффективность работы», – пишет В.А. Кан-Калик [5, 132].
В исследованиях последних лет значительное внимание уделяется теории взаимодействия как основе педагогического процесса. Педагогический процесс рассматривается как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых, а воспитательный процесс как целенаправленное взаимодействие воспитанника и воспитателя, направленное на то, чтобы достичь общественно желаемого состояния развития воспитанника.
Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвященных рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности. Для нас это означает, что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, которые предполагают взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект – объектного – субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью. Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общению в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях.
В.Н. Петрова отмечает, что педагогическое взаимодействие есть систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика, это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего [9].
В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогическое воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера. Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего ассиметрический характер.
Кроме этого, в педагогике разработаны и другие подходы к проектированию педагогического взаимодействия с ориентацией учащихся на ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику включения школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется совместный поиск решения творческих задач, самоотчёт в группе о личностном вкладе в общие достижения, общение на основе поиска личностного смысла деятельности в различных учебно-воспитательных ситуациях.
Необходимо подчеркнуть, что исходным основанием в определении педагогического взаимодействия для нас являются основные положения концепции целостного педагогического процесса Н.Д. Хмель, раскрывающие сущность обучения и воспитания в их единстве. Концепция разработана на основе перехода от аналитического подхода к системно-структурному, посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному. Взаимодействие учителя и учащихся анализируется как единство субъект – субъектных и субъект – объектных отношений. По мнению автора, «именно то, что в педагогическом процессе школы учитель и ученики выступают субъектами деятельности, объектом деятельности учителя следует считать не школьника, а педагогический процесс». Рассматривая педагогический процесс как социальную систему, имеющую свои специфические особенности, автор доказывает, «что системообразующим фактором в педагогическом процессе является цель, которая задается как специальный заказ общества по формированию личности подрастающего человека, а результат зависит от взаимодействия учителя и учащегося» [10, 29]. Следовательно, взаимодействие учителя и учащихся может обеспечить прогрессивные изменения в педагогической системе в целом.
Целостное представление о сущности любой деятельности предполагает выявление закономерностей ее функционирования. Развивая положения М.А. Данилова, В.Е. Гмурмана, М.Н. Скаткина и других авторов о социальной обусловленности, целенаправленности и двустороннем характере педагогического процесса, Н.Д. Хмель акцентирует следующие особенности:
– активность школьников как следствие, как результат деятельности учителя;
– необходимость специальной, тщательно продуманной организации взаимодействия;
– соподчинение и взаимовлияние компонентов педагогического процесса и другие.
Вышеизложенное позволяет нам рассматривать педагогический процесс как многоуровневую и полиструктурную систему, функционирующую только при обмене деятельностью, характеризующейся различными видами связей.
Не абсолютизируя воспитательное значение содержательной стороны обучения, Н.Д. Хмель утверждает, что воспитательные механизмы надо искать в плоскости тех отношений, которые складываются у школьников в педагогическом процессе:
– взаимоотношения учителей со школьниками;
– школьников между собой [10,34].
Воспитательные механизмы срабатывают только тогда, когда есть деятельность, причем деятельность коллективная, продуманная, создающая предпосылки для формирования отношений делового сотрудничества и ответственной зависимости (В.А. Сухомлинский). Этот вывод подтверждается результатами работ по исследованию межличностных отношений (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский, Ю.В. Янотовская и другие).
Определяя педагогический процесс как «совместную деятельность учащихся, направленную на усвоение богатства культуры и подготовку к труду и общественной жизни, происходящую при активном участии и руководстве педагогов», Н.Д. Хмель показывает, что общение, игра, труд, природа, искусство являются в современной деятельности ученических коллективов неотъемлимыми сторонами одного и того же процесса. Это предполагает включение его участников в названные виды деятельности и способствует овладению их способами.
К основным структурным компонентам системы «педагоги- учащиеся» относятся сами субъекты отношений и деятельностные компоненты: цель, содержание, средства, формы, методы и приемы, а также результаты, как следствие выполнения заданий. Важно отметить, что в организованном взаимодействии учащихся автор видит не только сущностное содержание педагогического процесса, но и его главные воспитательные механизмы.
Степень осознания педагогом характера объекта его деятельности и готовность к взаимодействию учащимися определяет главное содержание профессиональной компетентности учителя.
Таким образом, изучение проблемы взаимодействия субъектов педагогического процесса в педагогической науке позволяет нам сделать вывод о том, что это сложная система, содержащая социальные, психологические, педагогические аспекты.
В качестве социального оно характеризует процессы, посредством которых реализуются объективно существующие связи учителя и учащихся с окружающим миром, друг с другом.
Как психологическое – процессы «обмена» субъектами действиями и деятельностью, эффективность которых во многом зависит от уровня сформированности у них потребностно – мотивационной сферы.
Как педагогическое – специально организуемые, общественно-ценные, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются субъекты взаимодействия.