Лидирующие позиции английского языка как lingua franca в академической и профессиональной сферах международного общения привели к тому, что неязыковые вузы все чаще переводят немецкий язык в статус факультатива, исключая его из списка базовых дисциплин. Вместе с тем прочность связей нашего государства с немецкоязычными странами, развитое академическое партнерство оказывают влияние на то, что популярность данной факультативной дисциплины и интерес к ней обучающихся увеличивается.
Изучение нескольких иностранных языков в неязыковом вузе выявило актуальную проблематику обучения иностранным языкам в билингвальной, а также в полилингвальной аудитории. Её актуальность обусловлена как внешними факторами и процессами, указанными выше, так и внутренними лингводидактическими процессами и явлениями, например, такими как субординативная триглоссии (трилингвизм, триязычие), возникающая при изучение второго иностранного языка (ИЯ2), вследствие чего родной язык, первый иностранный (ИЯ1), ИЯ2 вступают во взаимодействие и создают данное уникальное лингвистическое явление. Триглоссия определяется как «способность индивида пользоваться тремя языками (родным и двумя иностранными)» [1].
Перенос (трансфер, трансференция) является важным механизмом усвоения второго иностранного языка. В его основе лежит обобщение принципов, программ, способов действий, знаний, навыков и умений на родном языке и понимание стратегий овладения иностранным языком. Взаимодействие языковых систем родного языка и двух иностранных образует искусственный субординативный трилингвизм. Типичными характеристиками такого образования являются: а) искусственный характер; б) субординативность; в) смешанный тип владения языками. Субординативный трилингвизм характеризуется неразрывной связью всех трех контактирующих языков [2].
В нашем случае мы говорим о следующей субординации языков: русский язык как родной – английский как первый – немецкий как второй иностранный язык, поскольку как показывает практика, трое из четырех, изучающих немецкий язык как ИЯ2, изучали английский язык в качестве ИЯ1 и потенциально могут использовать полученный опыт, знания, умения и навыки, которые могут быть перенесены во ИЯ2 и значительно облегчить его изучение [1], поскольку данные языки относятся к одной языковой группе – германской. Мы во многом разделяем данное мнение, но в рамках настоящей статьи мы бы хотели сфокусировать наше внимание на фонетическом аспекте овладения немецким как ИЯ2 и проанализировать, действительно ли знание фонетических основ и высокий уровень сформированности фонетических навыков в английском обеспечивает успешное формирование соотвествующих навыков в немецком языке. В связи с этим предметом нашего исследования является межъязыковая интерференция на фонетическом уровне, а также пути и способы её профилактики и преодоления при изучении немецкого языка как ИЯ2 в неязыковом вузе.
Важным основанием анализа вышеуказанной проблемы для нас является тезис, что в современной лингводидактике большинство исследователей склоняется к мнению, что влияние ИЯ1 на изучение ИЯ2 сильнее, чем влияние родного языка [3, с.86]. Как отмечает Е.Е. Шаврукова, при соответствующем уровне сформированности навыков в ИЯ1 вероятность переноса их из этого языка увеличивается, а влияние родного языка ослабевает, Вместе с тем степень влияния со стороны ИЯ1 определяется уровнем владения им обучащимися [4]. Наряду с положительным переносом (трансфером, трансференцией) английского языка на немецкий, облегчающим формирование навыков и развитие умений, наблюдается, как мы уже отмечали ранее, и его интерферирующее, негативное влияния, которое охватывает все уровни языка, а также речевое и неречевое поведение. М.В. Щербакова различает четыре уровня переноса: на уровне речемыслительной деятельности, на уровне языка, на уровне учебных умений и на социокультурном уровне [3, с.85].
Выбор фонетического аспекта в нашей ситуации не случаен. Многолетний опыт и практика обучения немецкому языку как ИЯ2 в неязыковом вузе, а также анализ исследований по данной тематике [5, 9] подтверждают, что наиболее устойчиво явление интерференции английского языка на немецкий наблюдается именно на фонетическом уровне, что приводит к нарушению коммуникации как с позиции рецепции, так и с позиции продуцирования речи, поскольку отклонения от произносительной нормы немецкого языка, возникающие вследствие действия фонетических навыков, сформированных на базе английского или же русского как родного языков вызывают у собеседников определённые затруднения в понимании, переключая их внимание с содержания на форму.
Несмотря на важность и значимость обучения произношению нельзя не согласиться с мнением немецких исследователей Х. Дилинг и У. Хиршфельд, которые говорят о том, что несмотря на большое значение корректного построения интонационного рисунка, а также правильно артикуляции звуков для речевой коммуникации, комплексное развитие фонетической компетенции по-прежнему играет второстепенную роль в процессе обучения иностранному языку, свидетельствуя тем самым о низком статусе «приемного ребенка дисциплины иностранный язык» [6, с.10]. Для изменения отношения к роли произношения и повышения эффективности иноязычной коммуникации на немецком языке в целом нам представляется актуальным и необходимым выявление оптимальных путей и способов профилактики и преодоления интерферирующего влияния английского языка на немецкий и определение методики обучения фонетике при изучении немецкого языка как ИЯ2 в неязыковом вузе.
Исследователи фонетического аспекта языка полагают, что произношением с минимальным акцентом могут овладеть любые целевые группы, поскольку для достижение поставленной цели должны присутствовать лишь два фактора: наличие высокой мотивации и выбор эффективной методики обучения фонетике [7, с.60]. Факт выбора в качестве факультативной дисциплины немецкого языка уже подразумевает достаточно высокий уровень мотивации обучающихся как к изучению немецкого языка, так и заинтересованность в освоении и совершенствовании его фонетического аспекта. Что же касается методики, то для её оптимального построения исключительно важно изучение механизма стихийного переноса в процессе переключения кодов, определение его закономерностей и смежных явлений. Это позволять выявлять возможности системного управления переносом при овладении вторым иностранным языком. [2].
Процесс обучения иноязычному произношению можно структурировать по-разному. Суммируя накопленный дидактико-методический опыт, Крестинский И.С. выделил следующие этапы познания, усвоения и активизации фонетических навыков, находящие свое отражение в определённых разделах целостного фонетического курса, состоящего из вводно- и переходно-фонетического, курса интонационной выразительности и словесно-фразовых ударений, коррективного и фоностилистического курсов [7].
Безусловно, для достижения высокого уровня сформированности фонетических навыков, важны и необходимы все указанные разделы, но исходя из организационно-нормативных условий обучения немецкому как ИЯ2 в вузе неязыкового профиля, подразумевающих достаточно ограниченное количество аудиторных часов, как правило, нецелевое значение фонетики, заложенное в программах дисциплины, говорить о построение целостного и изолированного фонетического курса, на наш взгляд, нецелесообразно. Наиболее оптимальным путем формирования слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков немецкого языка должен стать интегрированный вводно-фонетический курс (ИВФК), базирующийся на специальных дидактико-методических принципах и компонентах.
Как правило, целью вводно-фонетического курса является первичная выработка навыков произношения и общее ознакомление с фонетическим строем иностранного языка; изучение характеристик звуков в их противопоставлении со звуками родного языка, развитие умений и навыков транскрибирования и интонирования текстов, умений и навыков слышать и исправлять фонетические ошибки; знакомство с принципами обучения произношению [7]. В нашем же случае, основой ИВФК должно являться осознанное сопоставление двух фонетических систем и их контрастивных характеристик, базирующееся на принципах обучения ИЯ2: когнитивном принципе, принципе опоры и компаративной связи с ИЯ1, а также принципе индивидуализации [8]. Кроме этого, важным признаком ИВФК является его включенность в занятие, что подразумевает ознакомление и отработку фонетических явлений, совершенствование фонетических навыков на базе тех речевых структурах, которые в данный момент изучаются.
Первым и необходимым этапом построения ИФВК является отбор его содержания, основанный на анализе потенциальных отклонений от языковой нормы немецкого языка на фонетическом уровне, вызываемых интерферирующим влиянием родного языка и ИЯ1 и наибольшим образом затрудняющих коммуникацию. Для определения таких фонетических явлений используется компаративный анализ, сопоставление языков. Сравнение фонетических систем изучаемых языков, позволяет спрогнозировать с большой долей вероятности, какие отличительные и схожие признаки могут вызывать положительный и отрицательный перенос. Важным является также и определение индивидуальных сложностей и особенностей артикуляции звуков обучающимися, обуславливаемых в том числе и проблемой устойчивости навыков, точнее неравнозначность устойчивости умений и навыков в изучаемых языках, заключающейся в том, что из двух систем умений и навыков, сталкивающихся между собой, побеждает та, которая обладает наибольшей устойчивостью.
Осмысление, выявление причин появления интерференции происходит исходя из нескольких позиций: особенностей артикуляции звуков, смыслоразличительного значения ударения, интонационного рисунка и его значения, особенностей артикуляции отдельных отсутствующих в родном и ИЯ1 звуков. Приведем лишь некоторые примеры интерферирующего влияния английского языка на немецкий, с которыми мы сталкиваемся наиболее часто: произношение звонких согласных в конце слова (und, Geld, Diaolog) и слов с буквами и буквосочетаниями «w», «v», «r», «ch» «st» «sp», «ng», произносящихся в английском языке иначе, некорректное ударение в интернациональных словах и словах германского происхождения, имеющих общие корни (stúdent-Studént, músic-Musík), Сложности часто возникают как с артикуляцией букв, отсутствующих как в родном и ИЯ1, так и с их рецепцией, аудитивным восприятием, например, буквы с умлаутами, дифтонг. Тяжело дается обучающимся и выстраивание отличного от английского и русского языков интонационного рисунка немецких предложений (например, интонация незавершенности, вопросительная интонация). Анализ подобный сложностей и отклонений от языковой нормы немецкого языка и должен лечь в основу содержания интегрированного вводно-фонетического курса.
При изучении ИЯ2 ранее усвоенные фонетические образцы родного языка и ИЯ1 служат своеобразным эталоном или фильтром, существующим в нашем сознании. Обучающийся пытается упорядочить новые знание в соответствии с уже имеющимися образцами. Всем схожим фонетическим явлениям автоматически присваиваются признаки уже существующих в сознании [9]. Отсюда и возникновение ошибок как на уровне восприятия, так и артикуляции. Обращая внимание на схожие и отличительные признаки фонетических явлений, на их осознанное выявление, восприятие и целенаправленную аудитивную и артикуляционную тренировку, обучающийся может редуцировать влияние интерференции, а также использовать эти знания как основание для положительного переноса.
Опираясь на вышесказанное, отметим основополагающие компоненты ИВФК немецкого языка как ИЯ2 – это, во-первых, упражнения, подготавливающие к идентификации, распознаванию новых фонетических явлений на слух (например, осознанно и целенаправленно прослушать, увидеть особенности артикуляции отдельных звуков; различить интонацию и связанную с ней интенцию; распознать и выбрать слова с заданными звуками и пр.) во-вторых, упражнения на самостоятельное воспроизведение артикуляции и интонации (например, повторение за эталонным произношением, репродуктивные и продуктивные задания с концентрацией на определенные звуки, интонацию и пр.). При работе над фонетикой, для преодоления интерференции со стороны ИЯ1 важными и необходимыми являются дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляции сопоставляющихся звуков и интонационных рисунков [4]. Количество упражнений и продолжительность тренировки определяется особенностями конкретной целевой группы обучающихся.
Как правило, современные учебно-методические комплексы, используемые в процессе обучения немецкому как ИЯ2, содержат некоторое количество упражнения и заданий, направленных на формирование фонетических навыков. Однако при более подробном анализе с позиции необходимости тренировки и профилактики интерферирующего влияния ИЯ1 выявилось то, что отбор фонетических явлений, предлагаемых для освоения, не базируется на сопоставление соизучаемых языков и прогнозировании возможных сложностей, а кроме этого, и дидактико-методический инструментарий для отработки фонетики достаточно однотипен и ориентирован в основном на упражнения имитативного характера, без учета интерферирующего влияния родного и первого иностранного языков, что в очередной раз подтверждает актуальность пересмотра подхода к обучению фонетической стороне немецкого языка как ИЯ2 в рамках преподавания данной факультативной дисциплины в неязыковом вузе.