Одной из основных тенденций современного высшего образования является увеличение степени свободы обучающихся в выборе различных индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на формирование у обучающихся уровня автономности, позволяющего им непрерывно и самостоятельно приобретать знания в постоянно обновляемом информационном пространстве, в том числе и эффективно действовать в условиях информационно-образовательной среды вуза. Дидактико-методические возможности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) сделали возможным построение различных моделей интеграции электронного контента в образовательный процесс.
В настоящее время вузы предлагают различные комбинации моделей интеграции электронного контента в образовательный процесс. Учебный процесс, включающий в себя аудиторную и внеаудиторую самостоятельную учебно-познавательную деятельность с использованием технологий традиционного и электронного обучения, принято называть смешанным обучением (от анг. blended learning). При этом пропорциональное соотношение аудиторного и электронного компонентов может варьироваться и зависит от многих факторов: специфики дисциплины, её целей, условий и формы.
Комбинирование традиционного и электронного обучения должно быть тщательно организованно и иметь четкую структуру. От организационно-структурного аспекта зависит достижение оптимальных результатов обучения, так как все элементы учебного процесса должны взаимодействовать и дополнять друг друга, образуя единое целое. Работа в электронной среде помогает организовать самостоятельную работу студентов, предлагая виды заданий, которые недоступны на аудиторном занятии (форумы, чаты, вики, опросы и т. д.) [1].
Эксперты различают от 3 до 6 моделей смешанного обучения. В табл. 1 приведены некоторые примеры интеграции аудиторного и электронного компонентов обучения.
Мы продемонстрировали лишь небольшую выборку моделей интеграции традиционного и электронного обучения, но даже на этих примерах можно убедиться, что с одной стороны модели разнообразны, с другой стороны анализ показывает, что многие из них определяют одни и те же категории разными терминами и единой терминологии в определении моделей не существует.
Каждое образовательное учреждение, в нашем случае речь идет об учреждениях высшего профессионального образования, вправе выбирать свои собственные модели электронного обучения, будь это скорее смешанная форма обучения в его разнообразии проанализированных моделей или полностью/практически полностью дистанционное обучение. Подобные решения состоятся на институциональном уровне и обусловлены рядом геополитических факторов, образовательными традициями и социокультурным контекстом страны, а также потребностями и особенностями основных стейкхолдеров образовательных услуг – целевых групп обучающихся. Перечисленные ниже факторы как решающие предпосылки для определения модели образования в виртуальной среде, влияющие на структурирование электронных курсов, авторы статью рассматривают в ракурсе дисциплины иностранный язык:
• местонахождение страны, ее удаленность от страны изучаемого языка;
• институциональная готовность к созданию, внедрению и поддержке электронной образовательной среды;
• организационно-педагогические условия в конкретном образовательном учреждении (количество аудиторных часов, выделяемых на изучение дисциплины, количество обязательных и факультативных кредитов, среднее количество студентов в группе и количество групп);
• специфические характеристики целевых групп, включая психолого-мотивационный аспект, потребности и интересы, целевые установки;
• уровень владения иностранным языком;
• инфраструктура вуза: оборудование учебных аудиторий, уровень развития электронной образовательной среды.
В Томском политехническом университете реализуется система электронного обучения, включающая три модели, реализуемые в электронной среде. В рамках каждой модели в зависимости от веса традиционной и онлайн форм работы разрабатываются электронные курсы определенного типа. Традиционная форма основана на аудиторных занятиях с участием студентов и преподавателя. Онлайн форма подразделяется на синхронную (разное место, одно и то же время) и асинхронную (автономный режим работы, в разное время в различных местах).
Различаются модель обучения на основе веб-поддержки (далее модель 1), смешанная модель (модель 2) и дистанционная (модель 3) соответственно удельному весу и способам сочетания различных форм организации учебного процесса.
Таблица 1
Модели смешанного обучения
|
Richards Griff, Athabasca University [2] |
Традиционное обучение с веб-поддержкой При таком подходе, внедрение ИКТ происходит нерегулярно, от случаю к случаю, и является дополнением к традиционной аудиторной форме обучения, в зависимости от индивидуальных потребностей каждого обучающегося. Ротационная модель обучения В этой форме смешанного обучения учебное время распределяется между индивидуальным электронным обучением и обучением в аудитории. Модель «Flex» В данной модели большая часть учебного материала осваивается самостоятельно в электронной образовательной среде. При этом преподаватель при необходимости обеспечивает консультационную аудиторную поддержку. Модель «Online Lab» Модель смешанного обучения используется для оказания помощи студентам самостоятельно освоить дисциплину в условиях электронного обучения, но обучение происходит в специальных лабораториях, компьютерных классах на базе учебного заведения с присутствием преподавателя. Это позволяет учебным заведениям предлагать курсы для большего количества обучающихся, сокращая нагрузку преподавателей, а также помогает студентам работать в индивидуальном темпе, и в предметной области, не затрагивая среду обучения других студентов. Модель «Self-Bled» Традиционная для высших учебных заведений, модель предполагает самостоятельный выбор дополнительных к основному образованию курсов. Например, открытые, бесплатные онлайн-курсы MOOCs, когда учебный контент предлагается образовательными учреждениями из разных стран мира. Модель «Online Driver» В основном освоение дисциплины в рамках данной модели осуществляется с помощью электронных ресурсов информационно образовательной среды. Очное, аудиторное взаимодействие с преподавателем происходит периодически, в режиме консультаций. |
|
Yiran Zhao and Lori Breslow [3] |
Модель «Replacement» В этой модели аудиторные занятия замещены полностью или частично на изучение онлайн-материалов. Наиболее распространенной практикой является просмотр видео и выполнение заданий перед аудиторным занятием. Модель «Supplemental» Эта модель предлагает обучающимся посещать определенное количество аудиторных занятий, но с обязательным использованием базы дополнительных электронных ресурсов. Эти ресурсы могут быть специально разработаны или же это могут быть коммерчески для изучения конкретной дисциплины. Модель «Emporium» Студенты работают исключительно в Интернете, но на базе «ресурсного центра обучения». Модель «Buffet» Эта модель предоставляет собой набор определенных видов учебной деятельности в обоих форматах – в аудитории и онлайн. Студенты могут самостоятельно выбрать комбинацию материалов, которая соответствует их собственной цели и потребностям. |
В рамках каждой модели в зависимости от веса традиционной и онлайн форм работы разрабатываются электронные курсы определенного типа, однако моделирование любого качественного и эффективного образовательного курса должно основываться на циклической закономерности на базе научно-педагогического анализа, дидактических и методических принципов обучения в высшей школе. В качестве базового принципа, на котором основывается моделирование электронных образовательных курсов, авторы статьи предлагают рефлексионный цикл (см. рисунок).
При этом каждый структурный элемент рефлексионного цикла занимает четко определенную позицию и повторяется в каждом модуле или тематическом единстве курса. При этом элемент 5 будет иметь влияние на элемент 1 в следующем модуле при условии соблюдения преемственной прогрессии в процессе моделирования всего электронного курса, а каждый элемент должен иметь логическое завершение в виде индивидуальной и совместной рефлексии в разных формах. Таким образом создается и поддерживается цикличность и рефлексия при создании курсов.
Поскольку электронное обучение представляет собой интеграцию различных форм работы, это также необходимо учитывать. С точки зрения объема аудиторной и онлайн форм работы предлагается следующее соотношение по каждой модели для каждого структурного элемента цикла (см. табл. 2).
Таблица 2
|
Электронные курсы по моделям |
Структурные элементы цикла |
||||
|
Активизация фоновых знаний по теме курса |
Теорети- ческий ввод: представление основного учебного материала |
Контроль понимания, семантизация и закрепление теоретического материала |
Симуляция и выполнение практических заданий |
Применение полученных знаний и умений |
|
|
Электронные курсы на основе модели 1 |
10/90 |
20/80 |
40/60 |
30/70 |
20/80 |
|
Электронные курсы на основе модели 2 |
45/50 |
45/55 |
45/55 |
45/55 |
45/55 |
|
Электронные курсы на основе модели 3 |
100/- |
90/10 |
100/- |
90/10 |
70/30 |
Поясним таблицу. Если, например, элемент 1 в модели 1 представлен в ЭОС лишь на 10 %, то в смешанной уже до 70 %, а в дистанционной реализуется полностью, без вовлечения в аудиторную форму. В то же время элемент «Применение полученных знаний», где осуществляется демонстрация владения умениями в разных видах речевой деятельности и представление готовых речевых творческих продуктов, в курсах на основе дистанционной модели представлен в большей мере в онлайн форме, в смешанной – примерно в равных долях, а в курсах на основе модели веб-поддержки основная работа проводится в аудитории, а в электронной среде происходит либо подготовка к аудиторной работе, либо предлагаются творческие задания повышенного уровня или дополнительные задания для отстающих студентов на усмотрение преподавателя с учетом факторов, названных в статье выше.
Авторами статьи была осуществлена практическая апробация циклического моделирования в практике учебного процесса по иностранному языку и сделаны выводы об эффективности данного подхода в процессе моделирования электронных образовательных курсов, по иностранному языку в частности. Было отмечено повышение мотивации обучающихся к изучению дисциплины и к использованию электронного ресурса (элементы 1, 4); повышение уровня развития умений в различных видах речевой деятельности на иностранном языке (элемент 5), более эффективный тайм-менеджмент в процессе восприятия и понимания нового учебного материала (элементы 2, 3).
Таким образом, говорим о том, что повышение образовательного потенциала курса напрямую зависит от соблюдения логической последовательности цикла, включающего пять основных структурных элементов: активизация фоновых знаний по теме курса; теоретический ввод и представление основного учебного материала; контроль понимания, семантизация и закрепление теоретического материала; симуляция и выполнение практических заданий; применение полученных знаний и умений.