В условиях реформирования российской образовательной системы ценностная проблематика в рамках философии образования и аксиологии не теряет своей актуальности и дискуссионного характера. Одним из основополагающих вопросов выступает формирование четкой парадигмы обучения, воспитания и развития, базирующейся на философской методологии. Среди обсуждаемых сторон особую значимость приобретает прагматизм образования, гендерные ценности и устойчивое развитие общества. Имеющиеся разночтения в понимании философско-педагогического базиса отечественного образования свидетельствуют о разнообразии творческого поиска и попытках получения интегрированного знания, а также о неопределенности направления движения и сведения понятия «парадигма» (концепция) к понятию «метод (прием) обучения и воспитания. Цель нашего исследования состоит в исследовании отдельных сторон парадигмы образования и понимании ценностного предназначения образования как социального института.
Результаты исследования и их обсуждение
Противоречивые прогнозы связаны с возрастающим влиянием философско – педагогических идей прагматизма на систему российского образования в целом и на основы высшей профессиональной подготовки в частности. Научная дискуссия о месте прагматизма в структуре ценностной парадигмы высшего профессионального образования еще далека от своего завершения и варьируется от сдержанного понимания как экспансии чуждых ценностей до рассмотрения идей Д. Дьюи, У. Джеймса и их последователей как реформаторских в педагогике. Сегодня это может быть уже представлено не в форме классического прагматизма, а как неопрагматизм с лингвистическим и логическим анализом, что мы видим в работах С. Хука, М. Уайта, П. Бриджмена, Ф. Рамсея, Р. Рорти. Причем критически рассматривается не столько инструментарий прагматизма (проектный и лабораторный методы, проблемная лекция и др.) как метод повышения эффективности и качества образования, сколько возможное проникновение западных ценностей в содержание обучения и воспитания и их влияние на систему ценностных ориентаций подрастающего поколения. Вместе с тем, даже если бы прагматизм не стремился занять свою нишу в российском образовании, невозможно отрицать формирование к началу XX в. самостоятельной дисциплины философия образования, статус которой еще дискутируется в отечественной философской науке, но в европейской философии уже определился основательно. Известно, что родоначальником философии образования, равно, как и прагматизма, который убедительно проявился в педагогике, с учетом вклада предшественников и последователей, принято считать Д. Дьюи. Обращаться к прагматической педагогике предлагают сторонники тезиса, что традиции российского высшего образования изначально формировались под влиянием западных идей. Данное положение корректируется историческими данными. Начала профессионального обучения в России были положены в XI в.; основу составляло богословское и музыкальное образование, ориентированное на византийские традиции, что подтверждают исследования Е.В. Николаевой, Е.Н. Федорович, Е.Е. Полоцкой, Л.А. Рапацкой. Становление системы высшего профессионального образования началось с открытия в 1687 г. славяно-греко – латинской Академии и Киево – Могилянской академии в 1701 г. как результата объединения Киево – братской школы и Киево – Могилянской коллегии. Еще при жизни Д. Дьюи прагматизм в образовании подвергался критике со стороны научного философского и педагогического сообщества. Доводы были примерно те же, что встречаются сегодня в дискуссиях о ценностях и направлении российского реформирования по подготовке специалиста, ориентированного на узкопрактическое применение полученных в вузе знаний. Снижение роли научных знаний, утилитаризм учебных дисциплин, антиинтеллектуализм. Дискуссии, как известно, прокладывают путь истины, рассматривая проблему с разных сторон, но, безусловно, то, что наше общество стремится к более интенсивному социально – экономическому развитию и прочному месту в мировой системе. Сложно принять стремление формировать прагматическое сознание и ценностно–потребительские установки молодежи, как не вполне приемлемые для такой традиционно духовной общности как российская. [3. С. 122]. Мы считаем, что ценностная парадигма российского образования может принять отдельные проявления прагматизма, отвечающие вызовам времени и не противоречащие традиционным представлениям о том, чему учить и как воспитывать. Вопрос может ставиться о содержательном наполнении классической парадигмы, о том, в какой степени она отвечает интересам социального заказа государства и вписывается в рамки проводимых реформ. Доводы в пользу прагматической ориентации высшего образования аргументируются сложившейся геополитической ситуацией, нарастающими трудностями социально – экономического роста, несогласованностью нынешних образовательных услуг вузов и требований рынка труда, отчетливо проявляющейся в профессиональном и непрерывном образовании. Выстраивание образовательной политики с точки зрения пользы, практического результата, разумности, здравого смысла обычно не вызывает возражений. «Если рациональность полностью можно соотнести с действиями человека, его целями, устремлениями к успеху, то разумность, помимо всего этого, содержит в себе не только утилитарную ценность, но и некую трансцендентность. Она выходит за пределы человеческого поведения, его бытия в целом. Разумность это такая характеристика человека, которая придает смысл не только отдельному индивиду, но и всему роду человеческому» [1. С. 90].
Следующая составляющая заявленной нами аксиологической проблематики в образовании это гендерные ценности в обществе устойчивого развития. Под обществом устойчивого развития мы понимаем общемировую общность людей, объединяемых коллективными усилиями по поддержанию безопасности и стабильности цивилизации на основе индивидуальной модели развития каждого региона, культурной идентичности и системы ценностей. Гендерное образование является ключевым фактором в достижении общества устойчивого развития. Понимание гендерных проблем как «женских» отражено в целях тысячелетия (ЦРТ), обозначенных Организацией Объединенных Наций, как достижение всеобщего начального образования. Важным фактором получения образования выступает пол ребенка, среди девочек некоторых африканских стран и территорий южной Азии, не посещающих школу, доля тех, кто, скорее всего, никогда не пойдет в школу, сегодня составляет половину. Актуальны вопросы содержания и качества образования; осваивают ли девочки, преподаваемые им знания, и насколько формируемые умения и навыки отвечают требованиям нынешнего времени. Что касается более высоких уровней образования, то известно, что у женщин имеющих аналогичное с мужчинами образование, уровень безработицы выше, и они подвержены реальной опасности оказаться в нищете. С древности образование было доступно мальчикам из богатых или аристократических семейств, а девочкам, независимо от их способностей, доступ к ценностям образования долгое время был закрыт или сводился к домашнему обучению грамоте и азам арифметики. Попытки женщин получить высшее образование были очень редки, часто запрещались законодательно и воспринимались негативно даже прогрессивной частью общества. Современные гендерные стереотипы является причиной низкого числа женщин на руководящих должностях. Исследователь К.В. Фофанова указывает на усиливающуюся тенденцию гендерной стратификации общества; Л.В. Коломийченко и Ю.В. Милютин придают особое значение развитию гендерной культуры в системе образования, как благоприятно отражающей ценности отношений с учетом половых различий. Е.В. Гредновская (2007) рассматривала в диссертационном исследовании кризис гендерной идентичности, А.А. Демиденко (2010) особенности гендерной теории.
Было бы неверным утверждать, что отечественное образование осознало важность гендерных ценностей, работа в этом направлении продвигается медленно, хотя есть и положительные свидетельства [4]. Возможной причиной может выступать некоторая радикальность собственно гендерных теорий. Тематические гендерные исследования уже включены в планы научно – исследовательской работы студентов ведущих университетов, введены спецкурсы по гендерологии и феминологии. Все чаще ставится вопрос о поощрении гендерного равенства с позиции будущей профессии, социального статуса, профессионального самоопределения молодежи. Ожидаемые результаты: «укрепление российской гражданской идентичности, традиционных общенациональных ценностей, устойчивости и сплоченности российского общества» [2].
Отечественная философия образования выступила продолжателем исследований, начатых еще в середине прошлого века. Предмет исследований сегодня составляют философия как инструмент и метод в педагогических исследованиях [8]; различные типы знаний и их влияние на личность в обществе устойчивого развития [6]; стратегии обучения и академические достижения студентов, влияние прагматизма на конструктивистский подход к образованию [7]; научить думать о вопросах образования по – философски, проблема смысла в образовательном дискурсе [5].
Заключение
На основании проделанного нами исследования, можно сделать следующие выводы:
– проблема парадигмы обучения и воспитания отвечает задачам реформирования образования;
– образовательная среда является местом и средством формирования системы ценностей человека;
– прагматизм в педагогике, гендерное образование и общество устойчивого развития относятся к актуальной проблематике, требующей дальнейших исследований.