В настоящее время образование в России находится в процессе реформирования и модернизации. Эти трансформации касаются в первую очередь вопросов качества системы образования.
Анализ проблем, связанных с реализацией федеральных государственных образовательных стандартов обнаруживает недостаток практических умений педагогов в системе дошкольного и школьного образования, в области развития личностных достижений детей, недостаточное владение исследовательскими навыками, выявляются трудности к реализации деятельностного подхода. Кроме того, «введение стандарта дошкольного образования открывает новые перспективы учета интересов, потребностей и мотивов каждого ребенка» [5; 8].
Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной образовательной программы дошкольного образования сформулированы как целевые ориентиры. В начальной школе они представляют собой «систему обобщенных личностно- ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию для определения и выявления всех элементов, подлежащих формированию и оценке» [1; 12].
Но еще важнее определить особенности формирования интеллектуальных способностей детей в системе «дошкольная образовательная организация – начальная школа», и рассмотреть, как оно влияет на всестороннее развитие личности ребенка, переосмысление в воспитательно-образовательном процессе и возникновение новых подходов в воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста [2; 17].
В педагогической психологии интеллектуальные способности детей рассматриваются и трактуются по-разному. Ни одному явлению при изучении психологии и педагогики развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.
Л.С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемой и обратил внимание на то, что мышление и речь соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни.
В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6-7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка формируется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним. Здесь уже на лицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства, внешний диалог превращается уже во внутренний и является известный феномен детской эгоцентрической речи.
В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Значительная часть детей этого возраста, около 20 % способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог.
Младший школьный возраст, от 6 до 9, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.
Изменение речи в процессе развития диалогической формы речи проследили Л.С. Выготский и Н.Б. Шумакова до того момента, когда она становится средством мышления, в отличие от Ж. Пиаже, который считал что детальное изучение – развитие мышления изменяется до того как оно соединяется с речью особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Рост и развитие человека, его обучение и воспитание Я.А. Коменский делил на ряд этапов соответственно законам природы [6; 82].
Преемственность обучения и воспитания он рассматривал как постоянное развитие разнообразных знаний. Я.А. Коменский сформулировал ряд конкретных указаний, в которых распределил занятия по годам, месяцам, дням, часам с учетом возрастных особенностей. Согласно его рекомендациям, один предмет следовало преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся. Обучение должно было идти от более близкого к более отдаленному [8; 200].
Таким образом, чешский педагог определил уже тогда дошкольное воспитание и образование в тесном единстве с обучением на последующих этапах, и разработал программу воспитания и обучения детей дошкольного возраста, выявил, что в первые шесть лет нужно давать образование детям в понимании вещей, в физическом труде и ловкости, в искусстве речи.
Следовательно, преемственность в понимании Я.А. Коменского – это совокупность естественных методов и принципов соответствия природе.
Обратимся еще к одному великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, изучая проблему преемственности, он рассматривал учебный процесс школы в составе двух циклов, которые должны быть преемственно связаны между собой. По его мнению, школа должна, прежде всего, позаботиться о подготовке учащихся к систематическому усвоению знаний. Он обращал внимание не только на типы учебных заведений, но и на организацию процесса обучения, методов обучения, развивающего самого ученика. Он выделял, что новое представление, сросшееся своими членами со старым, глубоко укоренившееся, ложится рядом с ним, от чего образуется новая ассоциация 2, 3, 4-х представлений и так и далее [10; 225]. Тем самым он определял усвоение знаний как процесс установления прочных связей между старыми и вновь приобретаемыми знаниями, имеющими внутреннюю связь, независимо от того, по какому предмету и когда они были приобретены. Обращая внимание на важность преемственности обучения, на необходимость нового базирования на знания предыдущего материала, К.Д. Ушинский полагал, что «беспрестанно должно повторяться старое с прибавлением нового при каждом повторении так, чтобы новое непременно строилось на старом».
Мир детства, особенно дошкольного и младшего школьного возраста,- это мир игры. Игровая деятельность, подготавливает ребенка к трудовой деятельности. Тем самым педагог устанавливает преемственные связи между дошкольным и школьным учебно-воспитательным процессом [9; 124].
Опыт практического воплощения задач воспитания в педагогической системе В.А. Сухомлинского доказывает не только необходимость, обязательность, но и возможность решения этой проблемы. Все положения педагогики В.А. Сухомлинского чрезвычайно актуальны на сегодняшний день и требуют более пристального рассмотрения.
В современной информационно-образовательной среде дошкольников и младших школьников реализуются концептуальные принципы целостности, системности и преемственности [3; 115]. Целостность обеспечивается, прежде всего, органичной преемственностью постепенно усложняющихся видов деятельности детей и педагогов. Под средой в педагогической литературе, как правило, понимается «совокупность природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и становление его как личности» [4; 142]. Известен средовой подход к воспитанию Ю.С. Мануйлова. Среда определяется исследователем как «то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность» [5; 38]. При этом осреднять, по Ю.С. Мануйлову, – значит «типизировать».
И все же, несмотря на широкое толкование понятия «среда», следует отметить, что среда в образовательной организации является педагогической, следовательно, она может создаваться (и создается) специально. Как отмечается в «Педагогическом словаре»: «среда педагогическая – специально, сообразно с педагогическими целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношений к миру, людям, друг к другу» [4; 142].
Однако педагогизация среды образования, на наш взгляд, может осуществляться не только за счет создаваемой системы условий, но и за счет всей совокупности социальных обстоятельств, в которых находится обучающийся, при условии их перевода в разряд педагогических.
Системность является одним из основных свойств всех образовательных систем, организующих свою работу по принципу преемственности. Системность как принцип образования определяет синтез всех слагаемых обучения, при котором вес факторов и признаков дифференцируется и определяется в соответствии с особенностями обучения и воспитания в каждом отдельном звене. В научной литературе под системой в общем виде понимается комплекс необходимых и достаточных элементов, находящихся в устойчивой взаимосвязи и взаимодействии составляющих в относительно определенных границах единое целое [7; 15-18].
В современный период развития образования первостепенной становится задача реализации преемственности в системе «дошкольная образовательная организация – начальная школа» посредством информационно-коммуникационных технологий при переходе из одного периода развития в другой. Преемственность в данном случае является механизмом осуществления целостного и системного подхода к воспитанию, которая учитывает связь в целях, содержании, методах, приемах, средствах воспитания, поскольку именно преемственность является основным связующим звеном между этапами системы «дошкольная образовательная организация – начальная школа».